• Miminka
• Založení rodiny
• Děti
• Rodičovství obecně
• Novorozenci
• Dospívající
• Batolata
• Těhotenství

Nejlepší třídy pro děti s ADHD

Nejlepší třídy pro děti s ADHD

Jaké je ideální třídní prostředí pro dítě s ADHD?
Ideální třída bude neformální, ale strukturovaná. To na první pohled zní protichodně, protože tendujeme myslet, že struktura a formalita jsou to samé. Nejsou to.

Pod „formální“ myslím typ třídy, kde se očekává, že všichni děti sedí ve svých židlích a učitel stojí před třídou a přednáší. Takové prostředí může vypadat strukturovaně, ale nemusí to nutně být. Přednášky mohou být neostré. Děti nemusí dostávat dobré směrnice o tom, co se od nich očekává.

Problém s formálním nastavením třídy je, že předpokládá, že se všechna děti učí stejným způsobem. Často dítě s ADHD potřebuje více svobody v tom, jak (proti) čemu dosahuje. Například může potřebovat stát u svého lavice a pracovat svým vlastním tempem.

Jaké jsou charakteristiky strukturované třídy?
Dobře strukturovaná třída, na druhé straně, může být vysoce neformální. Ale zahrnuje spoustu signálů a nástrojů, které pomáhají dětem organizovat svou práci a zůstat zaměřeným. Například učitel může vystavit kalendáře, denní rozvrhy a úkoly na viditelném místě a často se na ně odkazuje. Děti budou mít určený pracovní prostor. Materiály budou dobře organizovány – například umělecké pomůcky budou vždy ve stejném skříni; slovník bude vždy na stejném místě na učitelském pultu. Krátkodobé a dlouhodobé úkoly budou psány ve stejném rohu tabule.

Struktura by se měla rozšiřovat i do osobního prostoru dítěte. Například knihy a materiály by měly být organizovány – a organizační principy by měly být jasné. Děti s ADHD mají proslulé neuspořádané lavice. Někdy si myslí, že organizují, když ve skutečnosti jen uklízejí – dávají knihy do hromádky, dávají papíry do složek. Ale pokud je matematický domácí úkol stále nacpaný vzadu ve složce a matematická kniha leží na dně hromádky, protože je to ta největší, dítě neudělalo žádný pokrok k organizaci. I když konečný výsledek není tak uhlazený, je lepší organizovat podle konzistentních principů. Například složka na domácí úkoly by mohla být organizována ve stejném pořadí jako školní den – pokud má Johnny matematiku, čtení a zeměpis v tom pořadí každý den, jeho složka na domácí úkoly může mít matematiku první, pak čtení, pak zeměpis.

To vede k dalšímu bodu. Čas by měl být dobře strukturován také, den po dni, týden po týdnu a po celý školní rok. Ideálně budou třídy následovat stejný rozvrh každý den: Pravopis vždy následuje po matematice. Angličtina je vždy první, a tak dále. Ve mnoha školách to nebude praktické, ale čím více konzistentní je rozvrh, tím lépe pro dítě s ADHD. To samé platí pro týden – například obohacovací aktivity jako umění nebo hudba se vždy konají ve čtvrtek.

Větší výzvou je pomoci dítěti organizovat delší časové období – pololetí nebo školní rok. Děti s ADHD tendují mít sezónní poklesy. Na začátku roku je jejich pozornost udržena novinkou nové třídy. Ke konci dubna a května je konec v dohledu a to jim pomáhá zůstat zaměřeným na to, co musí být uděláno. Ale dlouhá fáze od zimy k jaře je čas, kdy jsou náchylnější ztratit směr.

Z pohledu dětí s ADHD je pololetí dlouhá, dlouhá doba, a je pro ně těžké udržet konzistentní fokus po delší dobu. Stejně jako u třídního dne nebo týdne, by pro pololetí a školní rok mělo být spousta organizačních signálů. Například učitel může chtít vystavit sadu cílů a milníků na začátku pololetí a škrtat je, jak jsou dosaženy. Podobně by se mohl vystavit časový plán pololetí nad tabulí, opět zvýrazňující speciální data, cíle a milníky. Jednou za týden může třída přezkoumat časovou osu a skreknout, co bylo splněno, a podívat se dopředu na to, co zbývá udělat.

Tyto externí signály pomáhají kompenzovat vnitřní organizační problémy dítěte s ADHD. Představte si je jako vyznačené pruhy na dálnici; pomáhají udržet dítě od bloudění po celé silnici. Současně fungují jako modely, které dítě může použít k vývoji vlastních organizačních strategií. Když se poprvé učíme jezdit, spoléháme na ty pruhy hodně. V čase myslíme o nich méně a méně, ale stále pomáhá, že tam jsou.

Jak by měly být úkoly strukturovány?
Protože děti s ADHD mají potíže s dokončováním dlouhých sekvencí úkolů, dobrá technika pro učitele a rodiče je je rozdělit na co nejmenší možné kousky. Například je lepší zadat delší domácí úkoly dobře předem a umožnit dítěti dělat trochu každý den místo všeho najednou.

Pokud dítě má dvacet slov pro slovní zásobu, bude snazší zapamatovat si čtyři slova denně po týden, než dvacet najednou. Tato strategie „rozdělování“ platí také pro pokyny ve třídě. Na konci dne, když učitel dětem řekne, aby dali knihy pryč, dali domácí úkoly do batohů, vzali kabáty a postavil se do fronty k odchodu, dítě s ADHD bude stále hledat svůj batoh, když zazvoní zvon. Ale rozdělením těchto pokynů na malé kousky – a ujištěním se, že každý kousek je dokončen před přechodem k dalšímu – může učitel pomoci dítěti s ADHD zůstat zaměřeným. Učitel může říct: „Je čas se připravit k odchodu. Dejte knihy pryč“ – a pak chvíli počkat, aby se ujistil, že to udělali všichni. „Teď dejte domácí úkoly do batohů.“ A tak dále.

Může to chvíli trvat, než se tento výukový styl stane přirozeným. A v čase by učitel měl hledat způsob, jak trochu zvednout latku – dát dva pokyny místo jednoho. Ale tento přístup umožňuje dítěti uspět a postupně získávat organizační dovednosti, spíše než být přemohutý na začátku.

Jak by se měl učitel chovat k disciplíně?
První, učitelé potřebují porozumět, že často děti s ADHD doslova nechápou, proč jsou v potížích. Například, když učitel řekne Susan, aby neprerušovala, a ona řekne: „Nedělala jsem to,“ zní to, jako by byla argumentativní nebo hledala omluvy. Ve skutečnosti Susan nemusí mít ani tušení, že přerušovala. Takže z jejího pohledu nemůže pochopit, proč byla obviněna z něčeho, co neudělala, a proč učitel nedovolí, aby se bránila.

V jedné studii byla skupině dětí bez ADHD a těm s ADHD dán fiktivní scénář rušivého chování a požádáno, aby vysvětlili, co se děje. Projevil se významný rozdíl: Většina dětí myslela, že dítě v příkladu mohlo ovládat své chování, kdyby si přálo; ti s ADHD mysleli, že fiktivní dítě nemohlo ovládat chování, a identifikovali vnější síly, které ho provozovaly – například „Jeho přátelé ho neustále drápou.“

Z pohledu někoho s ADHD toto dává smysl. Vědí, že v mnoha případech sami nemohou ovládat své vlastní chování. Takže není překvapivé, že se cítí pronásledováni, když je učitel, rodič nebo vrstevník obviní z jejich činů. Kdyby vás obvinili, že na vaše piknik přišel déšť, cítili byste se pronásledováni také.

Ve třídě musí učitel chodit tenkou čarou mezi odpovědností a vinností. Je důležité, aby učitel vložil do dítěte pocit odpovědnosti za jeho činy a pomohl mu pochopit důsledky těch činů – ale tak, aby dítě necítilo pronásledované.

Je to tvrdý oříšek. Jeden způsob, jak k tomu přistoupit, je uznat obtíže a zájmen vyjádřit důvěru v schopnost dítěte je překonat a nabídnout konkrétní strategii, jak to udělat. Například učitel může říct dítěti: „Vím, že je pro tebe těžké sedět v klidu v autobusu. Myslím, že to bude snazší, kdyžusedneš vedle mě, abych ti mohl připomínat, abys seděl.“ I když výsledek může být stejný, ten přístup posílá daleko pozitivnější zprávu než jen říct dítěti, aby usedlo vedle vás.