Nejlepší učebny pro děti s ADHD

Nejlepší učebny pro děti s ADHD

Jaké je nejlepší prostředí ve třídě pro dítě s ADHD?
Ideální třída bude neformální ale strukturované . To může znít na první pohled protichůdně, protože máme tendenci považovat strukturu a formálnost za totéž. Oni nejsou.

Termínem „formální“ mám na mysli typ třídy, kde se očekává, že všechny děti budou sedět na svém místě a učitel stojí před třídou a přednáší. Takové prostředí může vypadat strukturované, ale nemusí to tak nutně být. Přednášky mohou být nesoustředěné. Děti možná nedostávají dobré pokyny ohledně toho, co se od nich očekává.

Problém s formálním uspořádáním třídy je v tom, že předpokládá, že se všechny děti učí stejným způsobem. Dítě s ADHD často potřebuje větší volnost v tom, jak (verzus) co ona dosáhne. Může například potřebovat vstát u svého stolu a pracovat svým vlastním tempem.

Jaké jsou vlastnosti strukturované učebny?
Dobře-strukturované třída na druhé straně může být vysoce neformální. Obsahuje však spoustu podnětů a nástrojů, které dětem pomáhají organizovat si práci a soustředit se. Učitel může například viditelně zveřejňovat kalendáře, denní rozvrhy a úkoly a často na ně odkazovat. Děti budou mít vyhrazený pracovní prostor. Materiály budou dobře uspořádány – například umělecké potřeby budou vždy uloženy ve stejné skříni; slovník bude vždy uložen na stejném místě na stole učitele. Krátkodobé i dlouhodobé úkoly se budou psát do stejného rohu tabule.

Struktura by měla zasahovat i do osobní oblasti dítěte. Například knihy a materiály by měly být uspořádány a organizační zásady by měly být jasné. Děti s ADHD mají notoricky neuspořádané stoly. Někdy si myslí, že organizují, když ve skutečnosti jen narovnávají - dávají své knihy na úhlednou hromadu, ukládají své papíry do složek. Ale pokud je domácí úkol z matematiky stále nacpaný na zadní straně složky a kniha z matematiky leží na dně knih, protože je náhodou největší, pak dítě ve skutečnosti neudělalo žádný pokrok směrem k organizaci. I když konečný výsledek není tak čistý, je lepší uspořádat podle konzistentních zásad. Například složka domácích úkolů může být uspořádána ve stejném pořadí jako školní den – pokud má Johnny každý den matematiku, čtení a zeměpis v tomto pořadí, jeho složka s domácími úkoly může mít nejprve matematiku, potom čtení a poté zeměpis.

To přináší další bod. Čas měly by být také dobře strukturované, každý den, týden po týdnu a po celý školní rok. V ideálním případě budou hodiny probíhat každý den podle stejného rozvrhu:Pravopis vždy následuje po matematice. Angličtina je vždy na prvním místě a tak dále. V mnoha školách nebude tento stupeň struktury praktický, ale čím konzistentnější je rozvrh, tím lépe pro dítě s ADHD. Totéž platí pro týden – například obohacující aktivity, jako je umění nebo hudba, se budou konat vždy ve čtvrtek.

Větší výzvou je pomoci dítěti zorganizovat si dlouhá časová období – semestr nebo školní rok. Děti s ADHD mívají mezisezónní propady. Jejich pozornost na začátku roku upoutá novinka nové třídy. V dubnu a květnu je konec v nedohlednu a pomáhá jim to soustředit se na to, co je třeba udělat. Ale dlouhý úsek od poloviny zimy do jara je dobou, kdy je pravděpodobnější, že ztratí cestu.

Z pohledu dětí s ADHD je semestr dlouhá, dlouhá doba a je pro ně těžké udržet si konzistentní zaměření po dlouhou dobu. Stejně jako v případě školního dne nebo týdne by mělo existovat mnoho organizačních pokynů pro semestr a školní rok. Učitel si například může přát zveřejnit na začátku semestru sadu cílů a milníků a odškrtávat je, když je každého dosaženo. Podobně by bylo možné umístit časovou osu pro semestr nad tabulí, opět zdůrazňující speciální data, cíle a milníky. Jednou týdně může třída zkontrolovat časovou osu a odškrtnout, čeho bylo dosaženo, a podívat se dopředu na to, co zbývá udělat.

Tyto externí podněty pomáhají kompenzovat vnitřní dítěte s ADHD organizační problémy. Představte si je jako namalované pruhy na dálnici; pomáhají, aby dítě nebloudilo po celé silnici. Zároveň fungují jako modely, které může dítě použít k rozvoji vlastních organizačních strategií. Když se poprvé učíme řídit, tak na ty pruhy hodně spoléháme. Postupem času na ně myslíme méně a méně, ale stále pomáhá, že tam jsou.

Jak by měly být úkoly strukturovány?
Protože děti s ADHD mají problémy s dokončením dlouhých sekvencí úkolů, dobrou technikou pro učitele a rodiče je rozdělit je na co nejmenší kousky. Například je vhodnější zadávat dlouhé domácí úkoly s dostatečným předstihem a dovolit dítěti udělat každý den něco málo než vše najednou.

Pokud má dítě pravopisný seznam o dvaceti slovech, bude snazší si zapamatovat čtyři slova denně během týdne, než dvacet najednou. Tato strategie „trhání“ platí také pro pokyny ve třídě. Když na konci dne učitel řekne dětem, aby si odložily knihy, daly si domácí úkoly do batohu, vzaly si kabáty a postavily se do fronty na propuštění, dítě s ADHD bude stále hledat svůj batoh u čas zvonění. Ale tím, že tyto pokyny rozdělíte na malé kousky – a ujistíte se, že každý díl je dokončen, než přejdete k dalšímu – může učitel pomoci dítěti s ADHD zůstat soustředěné. Učitel by mohl říct:"Je čas se připravit k odchodu. Odložte knihy" - a pak si najděte chvilku, abyste se ujistili, že to všichni udělali. "Teď si dej domácí úkoly do batohů." A tak dále.

Může to chvíli trvat, než tento styl výuky přijde přirozeně. A časem by se učitel měl podívat na to, aby laťku trochu zvýšil – aby dal dva pokyny místo jednoho. Ale tento přístup umožňuje dítěti uspět a získávat organizační dovednosti postupně, než aby bylo hned na začátku zahlceno.

Jak by měl učitel přistupovat k disciplíně?
Za prvé, učitelé musí pochopit, že děti s ADHD si často doslova neuvědomují, proč mají potíže. Když například učitel řekne Susan, aby nepřerušovala, a ona řekne:„Nepřerušila jsem,“ zní to, jako by se hádala nebo se vymlouvala. Ve skutečnosti Susan nemusí mít tušení, že vyrušuje. Takže ze svého pohledu nemůže pochopit, zaprvé, proč byla obviněna z něčeho, co neudělala, a zadruhé, proč ji učitelka nenechá bránit.

V jedné studii byly skupině dětí bez ADHD a dětem s ADHD poskytnuty fiktivní scénáře rušivého chování a byly požádány, aby vysvětlily, co se děje. Objevil se významný rozdíl:Většina dětí si myslela, že dítě v příkladu mohlo ovládal své chování, pokud se tak rozhodl; ti s ADHD si mysleli, že fiktivní dítě nemohlo ovládli chování a identifikovali vnější síly, které to vyprovokovaly - například:"Jeho přátelé ho neustále otravují."

Z pohledu někoho s ADHD dává tento pohled dokonalý smysl. Vědí, že v mnoha případech sami nemohou ovládat své chování. Není tedy divu, že se cítí pronásledováni, když je učitel, rodič nebo vrstevník obviňuje z jejich činů. Kdybyste byli obviňováni, protože na vašem pikniku náhodou pršelo, cítili byste se také pronásledováni.

Ve třídě musí učitel kráčet po tenké hranici mezi odpovědností a vinou. Je důležité, aby učitel předal dítěti pocit odpovědnosti za jeho činy a pomohl mu pochopit důsledky těchto činů – ale aby to dělal tak, aby se dítě necítilo pronásledované.

Je to těžká výzva. Jedním ze způsobů, jak toho dosáhnout, je přiznat si obtíže a zároveň vyjádřit důvěru ve schopnost dítěte je překonat a nabídnout konkrétní strategii, jak toho dosáhnout. Učitel může například dítěti říci:"Vím, že je pro tebe těžké sedět v autobuse. Myslím, že bude snazší, když si sedneš vedle mě, abych ti připomněl, aby sis sedl." I když výsledek může být stejný, tento přístup vysílá mnohem pozitivnější zprávu, než když dítěti jednoduše řeknete, aby si v autobuse sedlo vedle vás.


Previous:

Next: