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Tests à enjeux élevés :est-ce juste pour les étudiants ?

Une chance de réussir

Tests à enjeux élevés :est-ce juste pour les étudiants ? La Chambre des représentants des États-Unis vient d'adopter un projet de loi qui oblige les États à faire passer des tests de mathématiques et de lecture aux élèves de la troisième à la huitième année chaque année, et tient responsables les écoles qui ne parviennent pas à apporter des améliorations. Certains États prennent déjà des décisions concernant le financement des écoles individuelles, les salaires des enseignants et des directeurs, et même l'accréditation des écoles en fonction des résultats des tests. La moitié de tous les États ont mis en place ou sont en train de mettre en œuvre l'exigence selon laquelle les lycéens doivent réussir un test pour obtenir leur diplôme.

Est-il juste pour les étudiants lorsque des décisions majeures - affectant non seulement leur éducation mais, dans certains cas, leur avenir - sont basées sur les résultats d'un seul test ? Selon le Centre national de recherche et d'évaluation, un étudiant qui passe un test standardisé une deuxième fois n'a que 30 à 50 % de chances d'obtenir une note inférieure à 5 points de sa note initiale. En fait, un changement de score allant jusqu'à 10 points peut être entièrement attribuable au test. D'autres facteurs qui peuvent influencer un score de test incluent si l'enfant reçoit des instructions claires, suit attentivement ces instructions, prend le test au sérieux et est à l'aise pour passer les tests.

Dans le monde en dehors de l'éducation de la maternelle à la 12e année, les décisions importantes sont systématiquement basées sur plus d'un type d'évaluation, déclare John Merrow, auteur de Choisir l'excellence :les bonnes écoles ne sont pas assez bonnes . Un médecin, par exemple, n'opérerait pas un patient sur la base des résultats d'un seul test. Au lieu de cela, le médecin prendrait une deuxième mesure et chercherait d'autres indicateurs. De même, les bureaux d'admission des collèges ne fondent jamais leurs décisions uniquement sur les résultats des tests. "Vous n'entrez pas à Harvard parce que vous avez 1600 sur votre SAT", explique Merrow. "Ils utilisent plusieurs mesures, mais nous sommes prêts à prendre une seule mesure et à dire que cela détermine si un élève passe en huitième année ou termine ses études secondaires."

Peter Sacks, auteur de Standardized Minds :The High Price of America's Testing Culture and What We Can Do About It , recommande des "évaluations de performance" destinées à refléter des situations réelles, qui pourraient inclure des questions de test plus ouvertes, des portfolios, des essais, des présentations, des expositions et de grands projets réalisés sur une période de temps. Par rapport aux tests standardisés, Sacks affirme que ces types d'évaluations fourniraient une mesure plus précise de la réussite des élèves.

Gary Orfield, professeur d'éducation à la Harvard Graduate School of Education et à la Kennedy School of Government, propose un ensemble d'évaluations alternatives qui peuvent être utilisées avec des tests standardisés. Ces évaluations refléteraient les différents styles d'apprentissage des élèves, fourniraient une rétroaction opportune, aborderaient le programme réellement enseigné en classe et seraient élaborées en collaboration avec les enseignants.

La perte et les dommages Alors que la pression augmente pour que les élèves et les écoles obtiennent de bons résultats aux tests standardisés, les enseignants ajustent leurs programmes pour s'adapter au contenu et au format des tests. Dans la Semaine de l'éducation Dans son rapport spécial, "Quality Counts 2001", 66 % des enseignants interrogés ont déclaré qu'ils devaient se concentrer "trop" sur ce qui était testé au détriment des autres matières. On craint également que des matières telles que les beaux-arts et l'éducation physique soient complètement abandonnées parce que les enseignants n'ont pas le temps d'enseigner des matières qui n'apparaissent pas sur le test.

Maggie Hagan, enseignante à la Garfield Elementary School de Youngstown, OH, explique que "l'enseignement jusqu'au test" met l'accent sur la mémorisation par cœur au détriment de compétences plus complexes, telles que la résolution de problèmes. "Ces tests ont éclipsé les opportunités pour les enseignants d'impliquer nos élèves dans des activités et des projets significatifs", explique Hagan. "Le programme se rétrécit pour s'adapter au contenu du test."

De nombreux critiques soutiennent que les tests à enjeux élevés sont intrinsèquement injustes et souvent préjudiciables aux élèves les plus vulnérables :les enfants de couleur, ceux qui ont des besoins spéciaux et ceux issus de foyers à faible revenu. Monty Neill de FairTest – une organisation opposée aux tests à enjeux élevés – estime que les étudiants issus de minorités et les étudiants issus de foyers à faible revenu ont généralement des résultats aux tests inférieurs car ils reçoivent rarement la même éducation que les enfants de familles plus aisées. Neill soutient que les tests peuvent faire des hypothèses sur les antécédents et les connaissances sociales d'un enfant, favorisant souvent les antécédents et les expériences des élèves blancs de la classe moyenne.

À l'appui de ce point de vue, Peter Sacks a constaté que le meilleur indicateur de la performance d'un élève à un test standardisé est le revenu et le niveau d'éducation de ses parents. À la lumière de la corrélation entre les résultats des tests et le statut socio-économique, écrit Sack, "les écoles des quartiers pauvres subissent le plus gros poids de la pression publique et officielle pour augmenter les résultats des tests".

Mary Bostrom, enseignante à l'école élémentaire John Muir à Madison, WI, a été soulagée lorsque les législateurs de l'État ont abrogé une vaste politique de test à enjeux élevés. "J'ai du mal avec les politiciens qui n'ont jamais été dans une salle de classe, faisant ces politiques pour les enfants", dit Bostrom. "Les enfants (qui) souffrent d'anxiété liée aux tests, et les enfants qui sont au bas de l'échelle scolaire, sont ceux qui auraient du mal. (Ils) se décourageraient, et nous verrions probablement plus d'entre eux abandonner."

Faisant écho à la préoccupation de Bostrom, des chercheurs du National Board on Educational Testing and Public Policy (NBETPP) ont découvert qu'en 1986, neuf des dix États ayant les taux d'abandon les plus élevés utilisaient des tests à enjeux élevés, tandis qu'aucun des dix États ayant les taux d'abandon les plus bas utilisé des tests à fort enjeu.

En réponse à l'augmentation des tests à enjeux élevés, de plus en plus d'organisations adoptent une position critique. Ces dernières années, des résolutions et des déclarations politiques ont été adoptées, entre autres, par l'American Educational Research Association, le National Council for the Teachers of English, la National Education Association, le National Council for the Teachers of Mathematics et la National PTA. Dans une déclaration de janvier 2001, Paul Houston, directeur de l'Association américaine des administrateurs scolaires, a clairement exprimé la position de son organisation sur les dangers des tests à enjeux élevés. "Seulement sur Qui veut gagner des millions ? les gens peuvent-ils atteindre le sommet en mémorisant par cœur et en répondant à des questions à choix multiples. La réponse finale à l'amélioration de l'éducation est plus que la mémorisation des faits pour un test à choix multiples. Les enfants d'aujourd'hui ont besoin de capacités de réflexion critique, de créativité, de persévérance et d'intégrité - des qualités qui ne sont pas mesurées par un test standardisé." Source :En partenariat avec National PTA. Adapté de "High-Stakes Testing" dans Our Children revue.