Tests à enjeux élevés : est-ce juste pour les élèves ?

Un seul coup pour réussir

Tests à enjeux élevés : est-ce juste pour les élèves ?

La Chambre des représentants américaine vient d'adopter un projet de loi obligeant les États à faire passer des tests de maths et de lecture aux élèves de la 3e à la 8e année chaque année, et à tenir pour responsables les écoles qui ne s'améliorent pas. Certains États prennent déjà des décisions sur le financement des écoles, les salaires des enseignants et directeurs, et même l'accréditation des écoles en fonction des résultats. La moitié des États ont déjà mis en place ou sont en train d'imposer la réussite d'un test pour obtenir le diplôme de fin d'études secondaires.

Est-ce juste pour les élèves quand des décisions majeures — affectant non seulement leur éducation mais parfois leur avenir — sont basées sur les résultats d'un seul test ? Selon le Centre national de recherche et d'évaluation, un élève qui repasse un test standardisé n'a que 30 à 50 % de chances d'obtenir un score dans les 5 points de son score initial. En fait, un changement de 10 points peut être entièrement attribuable au test lui-même. D'autres facteurs peuvent influencer le score : si l'enfant reçoit des consignes claires, les suit attentivement, prend le test au sérieux, et est à l'aise avec les tests.

Dans le monde hors de l'éducation K-12, les décisions majeures sont régulièrement basées sur plus d'un type d'évaluation, dit John Merrow, auteur de Choosing Excellence: Good Enough Schools Are Not Good Enough. Un médecin n'opérerait pas un patient sur la base d'un seul test. Il prendrait une seconde mesure et chercherait d'autres indicateurs. De même, les bureaux d'admission universitaire ne basent jamais leurs décisions uniquement sur les scores de tests. « On n'entre pas à Harvard parce qu'on a eu 1600 au SAT », explique Merrow. « Ils utilisent de multiples mesures, pourtant nous acceptons qu'une seule mesure détermine si un élève passe en 8e année ou obtient son diplôme. »

Peter Sacks, auteur de Standardized Minds: The High Price of America's Testing Culture and What We Can Do About It, recommande des « évaluations de performance » reflétant des situations réelles, qui pourraient inclure des questions plus ouvertes, des portfolios, des dissertations, des présentations, des expositions, et de grands projets menés sur une période. Comparés aux tests standardisés, ces types d'évaluations fourniraient une jauge plus précise de la réussite des élèves.

Gary Orfield, professeur d'éducation à Harvard Graduate School of Education et à la Kennedy School of Government, suggère un ensemble d'évaluations alternatives utilisables avec les tests standardisés. Ces évaluations reflèteraient les différents styles d'apprentissage, fourniraient un retour rapide, aborderaient le programme réellement enseigné en classe, et seraient développées en collaboration avec les enseignants.

La perte et les dégâts

À mesure que la pression augmente pour que les élèves et les écoles performent bien aux tests standardisés, les enseignants ajustent leurs programmes pour coller au contenu et au format des tests. Dans le rapport spécial d'Education Week « Quality Counts 2001 », 66 % des enseignants interrogés ont dit qu'ils devaient se concentrer « trop » sur ce qui est testé au détriment d'autres matières. Il y a aussi une inquiétude généralisée que des matières comme les beaux-arts et l'éducation physique soient purement et simplement abandonnées parce que les enseignants n'ont pas le temps d'enseigner des matières qui ne figurent pas au test.

Maggie Hagan, enseignante à l'école élémentaire Garfield à Youngstown (Ohio), dit que « l'enseignement pour le test » met l'accent sur la mémorisation par cœur au détriment de compétences plus complexes comme la résolution de problèmes. « Ces tests ont éclipsé les opportunités pour les enseignants d'impliquer nos élèves dans des activités et projets significatifs », explique Hagan. « Le programme se resserre pour s'adapter au contenu du test. »

De nombreux critiques estiment que les tests à enjeux élevés sont intrinsèquement injustes et souvent dommageables pour les élèves les plus vulnérables : enfants de couleur, ceux à besoins spéciaux, et ceux de foyers à faible revenu. Monty Neill de FairTest — une organisation opposée aux tests à enjeux élevés — pense que les élèves minoritaires et ceux de foyers à faible revenu ont généralement des scores plus bas parce qu'ils reçoivent rarement la même éducation que les enfants de familles plus aisées. Neill soutient que les tests peuvent faire des suppositions sur le contexte et les connaissances sociales d'un enfant, favorisant souvent le contexte et les expériences des élèves blancs de classe moyenne.

À l'appui de cette vue, Peter Sacks a trouvé que le meilleur indicateur de la performance d'un élève à un test standardisé est le revenu et le niveau d'éducation de ses parents. Au vu de la corrélation entre scores et statut socioéconomique, Sacks écrit : « les écoles dans les quartiers pauvres supportent le plus gros de la pression publique et officielle pour augmenter les scores. »

Mary Bostrom, enseignante à l'école élémentaire John Muir à Madison (Wisconsin), a été soulagée quand les législateurs de l'État ont abrogé une politique étendue de tests à enjeux élevés. « J'ai du mal avec des politiciens qui n'ont jamais été dans une classe, faisant ces politiques pour les enfants », dit Bostrom. « Les enfants qui ont de l'anxiété aux tests, et ceux qui sont en bas de l'échelle académique, sont ceux qui auraient du mal. Ils seraient découragés, et on verrait probablement plus d'abandons. »

Faisant écho à la préoccupation de Bostrom, des chercheurs du Conseil national sur les tests éducatifs et la politique publique (NBETPP) ont trouvé qu'en 1986, neuf des dix États avec les taux d'abandon les plus élevés utilisaient des tests à enjeux élevés, alors qu'aucun des dix États avec les taux les plus bas ne les utilisait.

En réponse à la montée des tests à enjeux élevés, de plus en plus d'organisations prennent position critique. Ces dernières années, des résolutions et déclarations de politique ont été adoptées par, entre autres, l'American Educational Research Association, le National Council for the Teachers of English, la National Education Association, le National Council for the Teachers of Mathematics, et la National PTA. Dans une déclaration de janvier 2001, Paul Houston, directeur de l'American Association of School Administrators, a clarifié la position de son organisation sur les dangers des tests à enjeux élevés. « Seulement dans Qui veut gagner des millions ? les gens peuvent arriver au sommet par la mémorisation par cœur et les réponses à choix multiples. La réponse finale pour améliorer l'éducation est plus que mémoriser des faits pour un test à choix multiples. Les enfants d'aujourd'hui ont besoin de pensée critique, créativité, persévérance et intégrité — des qualités non mesurées par un test standardisé. » Source : En partenariat avec National PTA. Adapté de « High-Stakes Testing » dans le magazine Our Children de la National PTA.

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