Spesialpedagogisk interesse: Feil folk gjør

Feil foreldre gjør

Spesialpedagogisk interesse: Feil folk gjør

Her er flere vanlige feil som kan underminere foreldres evne til å få passende tjenester. I disse beskrivelsene refererer jeg av og til til «høyringsledere.» Det er en referanse til personer hvis jobb er å avgjøre, etter å ha hørt vitnebeskrivelser og vurdert dokumenter, om en skoledistrikts foreslåtte program og tjenester for en elev med en funksjonsnedsettelse er nok til å gi en «gratis passende offentlig utdanning» – ofte kalt «FAPE» – den juridiske standarden krevd av føderal spesialpedagogisk lov – Individuals with Disabilities Education Act, eller «IDEA»:

  1. Å se på spesialpedagogprosessen som det moralske ekvivalenter av krig, føre den krigen med en «jordbrent jord» tilnærming, og la personlig fiendtlighet mot administratorer og/eller lærere forvrenge ens dom om både hva som er best for barnet og hva som er realistisk å akseptere;
  2. Den motsatte feilen: Å stole på administratorer og lærere for ukritisk; anta at hvis de er «snille» er de også kompetente og interessert i å tjene barnets beste interesse; ikke spørre om sakte eller ikke-eksisterende fremgang så lenge barnet, forelder og lærer har et venlig forhold;
  3. Å ta en «alt eller ingenting» tilnærming: vente for lenge før man får god uavhengig rådgivning, deretter kreve umiddelbar leveranse av nødvendige tjenester snarere enn jevn fremgang mot det riktige programmet;
  4. Å ikke forstå at spesialpedagogprosessen noen ganger krever at foreldre utdanner barnets spesialpedagogteam om barnets funksjonsnedsettelser og behov (skolesystemet kan ikke vilje nekte å møte barnets behov; de kan bare ikke forstå disse behovene);
  5. Å ikke prøve et program eller tillegde tjenester, selv på midlertidig basis, når de tilbys av skolesystemet – holde ut for et alternativt program bare for at en høyringsleder senere beslutter at det utryde programmet kanskje ville ha fungert (husk at under IDEA, skoledistrikter generelt nyter fordel av enhver tvil, spesielt hvis en foreslått tjeneste eller program – hvis det er i det minste rimelig – ikke har vært prøvd);
  6. Å forsøke å «mikrostyre» detaljene i et barns liv i skolen; selv om foreldre ikke føler ting går bra, vil deres insister på å kontrollere barnets dag vanligvis backfire når en høyringsleder konkluderer med at foreldrene var overbeskyttende og ikke lot skolefagfolk gjøre jobben sin eller, verre, aktivt underminerte skolens evne til å levere tjenester;
  7. Å fokusere på mindre, ikke-forutsetningsfulle prosedyrefeil av skolen (f.eks. forelderen som allerede kjenner sine rettigheter som sier, «Aha! Fikk deg! Skoledistriktet glemte å gi meg brosjyren som forteller meg om mine rettigheter!») i stedet for å fokusere på de vesentlige saker i saken;
  8. Å ikke samtykke til skoleevalueringer;
  9. Å velge feil uavhengige evaluerere: f.eks. «leide pistoler» som bare sier det foreldrene vil at de skal si, og har rykte for å gjøre det; de som ikke vil følge opp ved å observere programmer, delta på team-møter, osv.; de som ikke har opplæring eller erfaring med å evaluere et barn som ditt;
  10. Å ikke levere kopier av uavhengige evalueringer til skolen, eller ikke levere dem på en rimelig tid (merknad: hvis informasjon i en uavhengig evaluering holdes unna skoledistriktet, trenger distriktet bare å si senere «Hvis vi bare hadde hatt denne informasjonen, kunne vi ha møtt denne elevens behov»);
  11. Å ikke svare på en rimelig tid på foreslåtte IEPs (om et svar er «rimelig» avhenger av om eleven allerede får tjenestene han/hun trenger og IEP foreslår å redusere disse tjenestene, i vilket tilfelle en forelder kan ville bruke så mye tid som tillatt, eller eleven ikke får tjenestene han/hun trenger og IEP foreslår å øke tjenestene, i vilket tilfelle et raskt svar er vanligvis det som kreves);
  12. Å ikke dokumentere saker med skolen; ikke sende brev for å bekrefte avtaler med skolen eller for å registrere viktige samtaler med skolepersonell;
  13. Å se skolesystemet som en monolit («Alle de lærere er inkompetente [eller fantastiske!]»); mislykkes med å se nøye på alternativer innen systemet for i år og neste års lærer muligheter.

Feil skolesystemer gjør

Her er de mest betydningsfulle feilene skolesystemer gjør, ifølge personer på hvert nivå av systemet:

  1. Å nekte foreldre eller foreldrenes eksperter å se programmer, enten innenfor eller utenfor skolesystemet. Når skolesystemer strengt begrenser foreldrenes tilgang til sine eg programmer, undrer foreldre seg over hva de skjuler, og antar det verste; når de nekter åbane veien for foreldre til å se et eksternt program, vil foreldre anta at gresset er grønnere derovre.
  2. Å mislykkes eller nekte å kommunisere og aktivt koordinere med eksterne eksperter som jobber med barnet, som barnets terapeut eller en lærer;
  3. Å ignorere rapporter fra uavhengige evaluerere; mislykkes med å snakke med disse evaluerere for å avklare tvetydig informasjon eller anbefalinger; mislykkes med å legge til evaluererens anbefalinger i IEP når det er rimelig;
  4. Å ikke svare til foreldre skriftlig eller på et møte når et problem oppstår;
  5. Å ta en fremmedsels, fiendtlig og/eller fornærmende holdning til foreldre; personifisere saker mellom skole og foreldre; forsøke å skylde foreldre for barnets utdanningsmessige feil snarere enn å lete etter løsninger (skolesystemfagfolk må behandle foreldre med respekt selv om de foreldre er fornærmende og krigerske selv);
  6. Å svelge på små ting (f.eks. bruke tjue minutter på et teammøte til å argumentere om om møtet kan båndoptas);
  7. Å mislykkes med å overholde prosedyremlige tidslinjer og varslingskrav (f.eks. planlegge tidlige møter, få evalueringer til foreldrene før teammøtet, varsle foreldre hvem som vil delta på møtet, gi klare skriftlige forklaringer på foreldrerettigheter);
  8. Å skrive slurvete og slappe IEPs. Foreldre, evaluerere og høyringsledere ser alle først på i hvilken grad den skriftlige IEP speiler en grundig og logisk sammenhengende visning av barnet, målene og målsetningene for det barnet program, og en klar og forståelig beskrivelse av hva som vil bli levert, hvordan, av hvem, og når; og hvordan barnets program vil bli evaluert.
  9. Å ikke implementere en IEP og, verre, prøve å dekke over feilet;
  10. Å ikke modifisere en IEP som ikke fungerer og vente, i stedet, for programmet – og barnet – til å kollapser;
  11. Å ikke levere ekstra eller forskjellige tjenester innen distriktet som kanskje til slutt kan unngå å måtte gjøre mer restriktive (og dyre) eksterne plasseringer;
  12. Å ikke kalle inn ekspertkonsulenter fra utenfor skolesystemet med gode rykte blant både skole- og foreldresamfunn som kan hjelpe til å utvikle eller overvåke et program for et barn med uvanlige behov;
  13. Å miste kontakt med familier som har plassert barnet sitt ensidig. Noen skolesystemer glemmer eller ignorerer sitt fortløpende ansvar for å evaluere, vurdere, og foreslå IEPs for barn når de deltar i eksterne plasseringer på foreldrenes kostnad;
  14. Å bungle de pålagte prosedyrer rundt suspendering eller ekskludering av elever med identifiserte eller mistenkte spesialpedagogiske behov (f.eks. mislykkes med å gjøre funksjonelle atferdsutredninger for å bestemme årsakene til en elevs maladaptive atferd; mislykkes med å samkalle teamet, mislykkes med å gjøre en manifestasjonsbestemmelse, mislykkes med å re-evaluere IEP for å se om tjenester er passende og har faktisk blitt levert, mislykkes med å levere FAPE til suspenderte eller ekskluderte elever med spesialpedagogiske behov).
  15. Å mislykkes med å sikre at ikke-spesialpedagogiske administratorer – spesielt skoleledere – er fullt informert om og følger de nødvendige spesialpedagogiske policyene og prosedyrene.

Feil advokater gjør

I andre seksjoner av denne serien har jeg diskutert noen vanlige feil foreldre og skolesystemer gjør som tenderer å underminere systemets evne til å svare effektivt på et barns spesialpedagogiske behov. I denne biten vender jeg til de mer alvorlige feilene foreldreadvokater noen ganger gjør med like skadelige effekter. Mine kilder inkluderer advokater som jevnlig representerer skolesystemer, høyringsledere i spesialpedagogiske forfaringsmåter, evaluerere, foreldre, og forelder/barn-advokater. Del av belønningen for å jobbe i dette område av loven har vært å jobbe med (og noen ganger, respektfullt, i opposisjon til) disse fagfolkene, og jeg setter stor pris på deres tenksomme bidrag til denne diskusjonen.

Den ikke-juridiske advokaten spiller en ekstremt viktig rolle i spesialpedagogprosessen. Ofte forelder til et barn med spesialpedagogiske behov selv, kan en veltrent advokat gi verdifull bistand til foreldre som prøver å navigere labyrinten av spesialpedagogisk lov og prosedyrer. En kompetent advokat kan hjelpe foreldre til å få nødvendig informasjon om barnet sitt og om tilgjengelige utdanningsalternativer, til å organisere presentasjoner for nøkelmøter, til å utvikle effektive strategier for å få nødvendige tjenester, og til å gjøre intelligente og realistiske valg på veien. Advokater må være konstant oppmerksomme på makten i sin rolle og tilliten foreldre setter i dem. Foreldre ser sin advokat som en person med spesiell kunnskap om et vanskelig system; de stoler på at personen har et koldt hode og anvender skarp, informert dom hver eneste gang.

En forklaring – det finnes enkelte individer som hjelper foreldre i spesialpedagogprosessen som er trent innen spesialpedagogikk og er eksperter i sin egen rett i områdene deres opplæring og erfaring – typisk personer med M.Ed.s eller Ph.D.s i utdanning eller relaterte felt. Mens disse personene kan handle som «advokater» fra tid til annen, er de bedre i stand til å hjelpe foreldre som en annen type ekspert – en utdanningskonsulent. I den rollen må de være objektive, anvende sin ekspertise for å forstå elevens situasjon og behov, og de kan ikke alltid være enig med foreldrenes mål. De kan tilby ekspertrådgivning til teamet og de kan vitne som eksperter i due process-forfaringsmåter. Sådanne utdanningskonsulenter bør være klare om sine roller med foreldre og skoledistrikter og, i så stor grad som mulig, skal de overlate «advokati» til advokater, advokater og foreldre selv.

De mer alvorlige feilene advokater noen ganger gjør er generelt en av overdrevet – overdrevet følelse som skygger dom; overdrevet rådgivning i områder utover advokatens ekspertise; overdrevet involvering i en sak der foreldre ville vært bedre ute med å gjøre ting for seg selv; å løfte foreldres forventninger overdrevet; og å mate foreldres sans for empørelse snarere enn å hjelpe dem dyrke en rolig, vedvarende tilnærming. (Vennligst merk at rollene til leieadvokater og advokater er like i mange hensikter, og spesialpedagogiske advokater kan og gjør de samme feilene på en eller annen gang.) Her er noen av de mer alminnelige alvorlige feilene vi ser:

  1. Kanskje den mest skadelige feilen noen advokater gjør er å spille av sine egne spesialpedagogiske eller helseinteressekamp gjennom sin interesse for andre familier. Dette skygger advokatens dom og tender til å skape et fiendtlig forhold mellom familien og skolesystemet som har mer å gjøre med advokaten enn med familiens reelle behov.
  2. Å ikke informere foreldre på forhånd hva spesialpedagogprosessen innebærer slik at foreldre er klar over fra begynnelsen de potensielle kostnadene i tid, penger, og energi som vil bli krevd, spesielt hvis de søker dyre tjenester eller en ekstern plassering. For eksempel bør advokater informere familier om at bare å få en uavhengig evaluering er ikke nødvendigvis nok til å overbevise et skolesystem til å implementere evaluererens anbefalinger (eller en høyringsleder til å bestemme dem); familien kan måtte påløpe evaluererens ekstra kostnader for skoleobservasjon(er), konsultasjon med familieadvokaten og/eller advokat, vitnebyrd, osv., og selv alle de ekstra oppgavene kan ikke være nok.
  3. Å anta at de kjenner barnets funksjonsnedsettelse og utdanningsbehov før den uavhengige evalueringen er fullført. Også, å forsøke å tolke testresultater – poeng, percentiler, osv. – uten erfaring og opplæring for å gjøre det. Disse feilene fører for ofte til rådgivning utenfor advokatens ekspertise, og setter foreldre opp for et fall hvis evaluererens funn og anbefalinger er forskjellige. Forelderen trenger å høre fra sin uavhengige evaluerer, snarere enn advokaten, om hva barnets behov er og hvilke tjenester eller program som kan møte disse behovene.
  4. Å løfte foreldres forventninger for høyt uten hensyn til de reelle grenser i prosessen, de tilgjengelige tjenestene, og de juridiske standardene som gjelder.
  5. Å være habitutt konfrontasjonsdyktig – misforstå en «i ditt ansikt» tilnærming for å handle fra styrke – og oppmuntre foreldre til å gjøre det samme. Denne typen tilnærming fra en advokat underminerer ikke bare en bestemt familiens arbeid med et skolesystem; over tid får advokaten en negativ rykte og blir stadig mindre effektiv for alle familiene han eller hun forsøker å hjelpe.
  6. Det motsatte problemet: å bli for «vennlig» med spesialpedagogadministratorer advokaten har med jevnlig. Den beste tilnærmingen for advokaten – og for forelderen – er å kombinere en jevn skeptisisme med en villighet til å prøve alle rimelige alternativer som tilbys av skolesystemet, og behandle selv de mest arrogante eller motstandende skolepersonell med samme grad av respekt advokaten og forelderen ønsker å motta selv.
  7. Å mislykkes med å lære om barnet fra skolepersonell som jobber med ham eller henne. Advokaten bør lytte nøye til hva barnets lærere sier om barnet og hjelpe foreldrene med å vurdere troværdigheten og nyttigheten av lærenes meninger og observasjoner, snarere enn bare å avvise dem out of hand.
  8. Å ikke holde seg informert om spesialpedagogiske prosedyremlige og innholdsmessige krav. Det betyr å være fullt kjent med de styrende lovene og forskrifter, statlige og føderale, og med endringer i disse lovene etterhvert som de vedtas (f.eks. studere IDEA 2004, endringene i den føderale spesialpedagogiske loven som trådte i kraft i juli 2005). Det betyr også å følge avgjørelsene som utstedes av due process administrative høyringsledere i din stat for å vite hvordan saker avgjøres og hvilken holdning man kan forvente fra personene som tar disse avgjørelsene.
  9. Å ikke rådgive seg med en advokat som er kunnskapsrik i spesialpedagogisk lov ved nøkkelbeslutningspunkter og på vanskelige spørsmål om lov eller prosedyre; vente til det er for sent for advokaten til å være fullt effektiv. (Typisk en av de verste feil en advokat kan gjøre er å rådgive foreldre til å åpne en due process-forfaringsmåte og bare deretter rådgive dem å rådgive seg med en spesialpedagogisk advokat – oftere enn ikke, under de omstendighetene, trenger advokaten da å få forelderen til å trekke seg fra anken de nettopp hadde innført for å videreutvikle saken.)

Feil uavhengige evaluerere gjør

Så informerte og articulerte som bestemte foreldre kan være, kan de vanligvis ikke gjøre en sak for bestemte tjenester eller programmer for sitt barn uten hjelp fra en kompetent og troværdig uavhengig evaluerer. I due process-høringer er det vanligvis ingen viktigere vitne for familien. (Selv med en slik evaluerer kan det være en bratt opptur for tjenester på grunn av den differansen som gives under IDEA til skoledistrikter i spesialpedagogiske forfaringsmåter, men uten en slik evaluerer er det ofte ingen sjanse i det hele tatt.) I dette lyset er de mest alvorlige feilene evaluerere kan gjøre de som underminerer deres troværdighet eller som gjør deres meninger maktløse på grunn av evaluererens manglende oppfølging. Her er noen feil uavhengige evaluerere bør prøve å unngå:

  1. Å mislykkes med å vurdere elevenes testprestasjon i den større kontekst av hans/hennes utdanningsmessige historie, familisesituasjon, skoleinnstilling, psykologisk utforming og andre faktorer. En evaluering kan bare gi et øyeblikksbilde av en elev i ethvert tilfelle. En rapport som bare beskriver nåværende testpoeng forklarer ingenting og gir lite grunnlag for evaluererens anbefalinger.
  2. Å ikke kontakte elevens lærer(e), spesialpedagogadministrator, eller annet skolepersonell involvert med eleven som nøkkelinformasjonskilder i evalueringen. Evaluerere bør ikke bare anta at foreldrenes oppfatninger er mer nøyaktige enn skolens; noen ganger er evaluererens viktigste rolle å berolige foreldre om at barnet sitt offentlige skoleprogram er i utgangspunktet sundt.
  3. Å skrive rapporter som er dårlig organisert, fulle av jargon, slurvete korrekturlest, eller i hvilken anbefalingene ikke kobles logisk til testresultatene; bruke standardanbefalinger som tydeligvis ikke er spesielt tilpasset eleven og hans/hennes spesifikke omstendigheter.
  4. Å begrense program- og tjenesteanbefalinger kun til de evaluereren vet er tilgjengelige i elevens spesifikke skolesystem og/eller ta den potensielle kostnaden ved å levere anbefalte tjenester i betraktning. Verre, å ikke gi noen utdanningsmessige anbefalinger i det hele tatt på den villfarelse premisse at bare skoleanstelte kan bestemme hvordan man møter identifiserte behov. Spesialpedagogisk lov gir eleven rett til tjenester som vil muliggjøre ham/henne å gjøre meningsfull utdanningsmessig fremgang. Evaluererens jobb er å anbefale passende tjenester, ikke å begrense anbefalinger til de som er bekvemme eller mindre kostbare for skolesystemer.
  5. Å mislykkes med å vurdere og rapportere på de sannsynlige risikoene for en elev hvis anbefalinger ikke implementeres.
  6. Å ikke avklare for foreldre at det ofte er en reel forskjell mellom anbefalinger som er klinisk ønskelige og anbefalinger som er juridisk påbudt (f.eks. det beste utdanningsprogrammet for Johnny kan være på en alternativ skole som vil tilpasse seg hans spesifikke behov, men det offentlige skoleprogrammet, som tilbyr mindre intensive spesialpedagogiske tjenester i det «minst restriktive» miljøet, kan være alt loven berettiger Johnny til).
  7. Å nekte å forlate borgverket: – ikke følge opp etter rapporten er skrevet: f.eks. ikke delta på teammøter, observere programmer og/eller vitne når disse aktivitetene er nødvendige for å sikre at evaluererens anbefalinger vil bli forstått, akseptert og implementert. (Vi har sett mange due process-avgjørelser der eksperters vitnebyrd er forkastet fordi det ikke var observasjon av skoledistriktets foreslåtte program eller ærlig innsats for å forstå programmets struktur og tjenester.)
  8. Å jobbe eksklusivt som en foreldres eller som et skolesystemets evaluerer; dette er en sikker måte å miste troværdighet som evaluerer over tid.
  9. Å ikke henvise foreldre til en kompetent spesialpedagogisk advokat eller advokat for å evaluere og interessen for deres juridiske rettigheter.

Copyright © 1998, 2006 Kotin, Crabtree and Strong, LLP

Previous:

Next: