• Vauvat
• Perheen perustaminen
• Lapset
• Vanhemmuus yleisesti
• Vastasyntyneet
• Teini-ikäiset
• Taaperot
• Raskaus

Parhaat luokkahuoneet ADHD-lapsille

Parhaat luokkahuoneet ADHD-lapsille

Mikä on paras luokkahuoneympäristö ADHD-lapselle?
Ideaali luokkahuone on epävirallinen mutta rakenteellinen. Se saattaa kuulostaa ristiriitaiselta aluksi, koska ajattelemme usein rakenteen ja virallisuuden olevan sama asia. Ne eivät ole.

"Virallisella" tarkoitan luokkahuonetyyppiä, jossa kaikkia lapsia odotetaan istumaan paikoillansa ja opettaja seisoo luokkahuoneen edessä pitämässä luentoa. Tällainen ympäristö saattaa näyttää rakenteelliselta, mutta se ei välttämättä ole. Luennot voivat olla suuntaus suuntaamattomia. Lapset eivät välttämättä saa hyviä ohjeita siitä, mitä heiltä odotetaan.

Virallisen luokkahuoneen ongelma on se, että se olettaa kaikkien lasten oppivan samalla tavalla. Usein ADHD-lapsi tarvitsee enemmän vapautta siinä, miten (verrattuna) mitä hän saavuttaa. Esimerkiksi hän saattaa tarvita nousta pystyyn pöydänsä äärelle ja työskennellä omassa tahdissaan.

Mitä ovat rakenteellisen luokkahuoneen ominaisuudet?
Hyvin rakenteellinen luokkahuone voi olla erittäin epävirallinen. Mutta se sisältää paljon viittauksia ja työkaluja, jotka auttavat lapsia järjestämään työnsä ja pysymään keskittyneinä. Esimerkiksi opettaja saattaa esillä kalenterit, päivittäiset aikataulut ja tehtävät, ja viitata niihin usein. Lapsilla on oma määritelty työtila. Materiaalit ovat hyvin järjestettyjä – esimerkiksi taidettaarvikkeet ovat aina samassa kaapissa; sanakirja on aina samassa paikassa opettajan pöydällä. Lyhyt- ja pitkäaikaiset tehtävät kirjoitetaan samaan nurkkaan taululle.

Rakenne tulisi ulottua myös lapsen omaan alueeseen. Esimerkiksi kirjat ja materiaalit tulisi olla järjestettyjä – ja järjestelyperiaatteiden tulisi olla selkeitä. ADHD-lapsilla on kuulemattoman sekaiset pöydät. Joskus he luulevat järjestävänsä, kun he vain siistivät – laittavat kirjat siistiin pinoon, paperit kansioihin. Mutta jos matikkatehtävä on edelleen pyssäytetty kansion takaa ja matikka-kirja istuu kirjahyllyn pohjalla, koska se on isoin, lapsi ei ole oikeasti edennyt mitään järjestelmällisyyteen. Vaikka lopputulos ei ole yhtä siisti, on parempi järjestää johdonmukaisiin periaatteisiin. Esimerkiksi kotitehtäväkansio voisi olla järjestetty samassa järjestyksessä kuin koulupäivä – jos Johnilla on matikka, lukeminen ja maantieto siinä järjestyksessä joka päivä, hänen kotitehtävänsä kansiossa voi olla matikka ensin, sitten lukeminen, sitten maantieto.

Se tuo esiin toisen asian. Aika tulisi olla hyvin rakenteellinen, päivä päivältä, viikko viikolta ja koko kouluvuoden ajan. Ihanneellisesti tunnit noudattavat samaa aikataulua jokainen päivä: Kirjoittaminen tulee aina matematiikan jälkeen. Englanti on aina ensimmäinen, ja niin edelleen. Monissa kouluissa se taso rakenne ei ole käytännöllinen, mutta sitä johdonmukaisempi aikataulu, sitä parempi ADHD-lapselle. Sama pätee viikkoon – esimerkiksi rikastustoiminta kuten taide tai musiikki tapahtuu aina torstaina.

Suurempi haaste on auttaa lasta järjestämään pitkiä aikajaksoja – lukukausi tai kouluvuosi. ADHD-lapset ovat altistuneet kauden keskivaiheen laskuihin. Vuoden alussa heidän huomionsa kiinnittyy uuden luokkaan tuomaan uutuuteen. Kohti huhtikerta ja toukokuuta loppu on nähtävissä ja se auttaa heitä pysymään keskittyneinä siihen, mitä on tehtävä. Mutta pitkä vauhti talvesta kevääseen on aika, jolloin he ovat todennäköisemmin menettämään suuntansa.

ADHD-lasten näkökulmasta lukukausi on pitkä, pitkä aika, ja se on heille vaikeaa ylläpitää johdonmukaista fokusta pitkälle. Aivan kuin luokkahuoneen päivä tai viikko, tulisi olla paljon organisatorisia viittauksia lukukausille ja kouluvuodelle. Esimerkiksi opettaja saattaa haluta esillä joukon tavoitteita ja virstanpyntiä lukukausin alussa, ja ruksata ne, kun jokainen saavutetaan. Vastaavasti, voi esittää aikajanankin lukukausille taulun yläpuolelle, uudelleen korostaen erityispäiviä, tavoitteita ja virstanpyntiä. Kerran viikossa luokka voi katsella aikajanaa ja ruksata pois mitä on tehty, ja katsella eteenpäin, mitä on vielä tehtävä.

Nämä ulkoiset viittaukset auttasvat kompensointia ADHD-lapsen sisäisille organisointiongelmille. Ajattele niitä maalaistuvina raitoina moottoritellä; ne auttavat pitämään lapsen tiellä. Samanaikaisesti ne toimivat malleina, joita lapsi voi käyttää omien organisointistrategioidensa kehittämiseen. Kun opimme ajamaan, luotamme raitoihin paljon. Ajan myötä ajattelemme niistä vähemmän ja vähemmän, mutta se silti auttaa, että ne ovat siellä.

Miten tehtävät tulisi rakentaa?
Koska ADHD-lapsilla on vaikeuksia suorittaa pitkiä tehtäväsarjoja, hyvä tekniikka opettajille ja vanhemmille on jakaa ne mahdollisimman pieniin palasiin. Esimerkiksi on edullisempi antaa pitkät kotitehtävät hyvin etukäteen ja sallia lapsi tehdä niistä vähän kerrallaan päivässä sen sijaan, että kaikki kerralla.

Jos lapsella on kaksikymmentä sanaa sisältävä oikeinkirjoituslista, se on helpompi muistaa neljä sanaa päivässä viikon ajan, kuin kaksikymmentä kerralla. Tämä "paloittelu"-strategia pätee myös luokkahuoneen ohjeisiin. Päivän lopussa, jos opettaja sanoo lapsille laittamaan kirjat pois, kotitehtävät rinksuksiin, hakeutumaan takkeihin ja jonoontumaan poistumiseen, ADHD-lapsi on edelleen etsimässä rinksuaan, kun kello soimaan. Mutta jakamalla nämä ohjeet pieniin palasiin – ja varmistamalla, että kukin pala on valmis ennen seuraavaan siirtymistä – opettaja voi auttaa ADHD-lasta pysymään fokuksessa. Opettaja saattaa sanoa: "On aika valmistaudua menemään. Laittakaa kirjat pois" – ja odottaa hetki, varmistaen, että kaikki on tehneet sen. "Nyt laittakaa kotitehtävät rinksuihin." Ja niin edelleen.

Saattää kestää hetki, kunnes tämä ohjaustyyli tulee luonnolliseksi. Ja ajan myötä opettajan tulisi pyrkiä nostamaan rikkia hieman – antamaan kaksi ohjetta yhden sijaan. Mutta tämä lähestymistapa sallii lapsen menestyä ja omaksu organisointitaidot asteittain, sn sn ylivoimaisuudessa alussa.

Miten opettajan tulisi lähestyä kurinpitämistä?
Ensiksi opettajien on ymmärrettävä, että usein ADHD-lapset dossaan eivät edes ymmärrä, miksi he ovat ongelmissa. Esimerkiksi, kun opettaja sanoo Susanille älä keskeytä ja hän vastaa: "En tehnyt", se kuulostaa argumenttiniselta tai anteeksipyytöltä. Faktanya on, että Susanilla ei ehkä ole käsitystä siitä, että hän keskeytti. Yhdessä tutkimuksessa ryhmä ei-ADHD-lapsia ja ADHD-lapsia annettiin fiktio skenaarioita häiriöintikäyttäytymisestä ja pyydettiin selittämään, mitä tapahtui. Merkittävä ero ilmeni: Useimmat lapset luulivat, että esimerkkilapsi voi oli hallinnut käyttäytymistään, jos valinnut niin; ADHD-lapset luulivat, että fiktio-lapsi ei voinut hallita käyttäytymistään, ja he tunnistivat ulkoisia voimia, jotka provosoivat sitä – esimerkiksi "Ystävät ärsyttävät häntä koko ajan."

ADHD:n perspektiivistä tämä näkemys on täysin looginen. He tietävät, että monissa tapauksissa he eivät pysty hallitsemaan omaa käyttäytymistään. Joten ei ole yllättävää, että he tuntevat itseään vainoetuksi, kun opettaja, vanhempi tai vertaisvihaa heitä heidän teoistaan. Jos sinut syytettäisiin siitä, että satoi piknikilläsi, sinäkin tuntaisit itsesi vainoetuksi.

Luokkahuoneessa opettajan on käveltävä hienoa rajaa vastuu ja syyllistämisen välillä. On tärkeää, että opettaja välittää vastuu-tunteet lapselle hänen teoistaan, ja auttaa häntä ymmärtämään niiden seurauksia – mutta siten, että se ei tee lapsesta vainoetun tunteen.

Se on haastava haaste. Yksi tapa on tunnustaa vaikeudet samalla ilmaisten luottamusta lapsen kykyyn voittaa ne ja tarjota konkreettinen strategia sen tekemiseksi. Esimerkiksi opettaja saattoi sanoa lapselle: "Tiedän, että on vaikeaa istua hiljaa bussissa. Luulen, että se on helpompaa, jos istut minun vieressäni, jotta muistutan sinua istumaan." Vaikka lopputulos on sama, se lähettää paljon positiivisemman viestin kuin pelkkä käsky istua vierellesi bussissa.