Exámenes de alto impacto:¿Es justo para los estudiantes?

Una oportunidad para el éxito

Exámenes de alto impacto:¿Es justo para los estudiantes? La Cámara de Representantes de los EE. UU. acaba de aprobar un proyecto de ley que requiere que los estados administren exámenes de matemáticas y lectura a los estudiantes de tercer a octavo grado todos los años, y responsabiliza a las escuelas que no logran realizar mejoras. Algunos estados ya toman decisiones sobre el financiamiento de escuelas individuales, los salarios de los maestros y directores, e incluso la acreditación de las escuelas en función de los puntajes de las pruebas. La mitad de todos los estados han implementado o están en proceso de implementar el requisito de que los estudiantes de último año de secundaria aprueben un examen para poder graduarse.

¿Es justo para los estudiantes cuando las decisiones importantes, que afectan no solo su educación sino, en algunos casos, su futuro, se basan en los resultados de una sola prueba? De acuerdo con el Centro Nacional de Investigación y Evaluación, un estudiante que realiza una prueba estandarizada por segunda vez puede tener solo entre un 30 y un 50 por ciento de posibilidades de obtener una calificación dentro de los 5 puntos de su calificación inicial. De hecho, un cambio de puntaje de hasta 10 puntos puede atribuirse completamente a la prueba. Otros factores que pueden influir en el puntaje de una prueba incluyen si el niño recibe instrucciones claras, sigue esas instrucciones cuidadosamente, toma la prueba con seriedad y se siente cómodo tomando las pruebas.

En el mundo fuera de la educación K-12, las decisiones importantes se basan rutinariamente en más de un tipo de evaluación, dice John Merrow, autor de Choosing Excellence:Good Enough Schools Are Not Enough . Un médico, por ejemplo, no operaría a un paciente basándose en los resultados de una sola prueba. En cambio, el médico tomaría una segunda medición y buscaría otros indicadores. De manera similar, las oficinas de admisiones universitarias nunca basan sus decisiones únicamente en los puntajes de las pruebas. "No ingresas a Harvard porque obtuviste 1600 en tu SAT", explica Merrow. "Usan varias medidas, pero estamos dispuestos a tomar una sola medida y decir que esto determina si un estudiante pasa al octavo grado o se gradúa de la escuela secundaria".

Peter Sacks, autor de Standardized Minds:The High Price of America's Testing Culture and What We Can Do About It , recomienda "evaluaciones de desempeño" destinadas a reflejar situaciones de la vida real, que podrían incluir preguntas de prueba más abiertas, portafolios, ensayos, presentaciones, exhibiciones y grandes proyectos llevados a cabo durante un período de tiempo. En comparación con las pruebas estandarizadas, Sacks dice que este tipo de evaluaciones proporcionaría una medida más precisa del rendimiento de los estudiantes.

Gary Orfield, profesor de educación en Harvard Graduate School of Education y Kennedy School of Government, sugiere un conjunto de evaluaciones alternativas que se pueden usar junto con las pruebas estandarizadas. Estas evaluaciones reflejarían los diferentes estilos de aprendizaje de los estudiantes, proporcionarían comentarios oportunos, abordarían el plan de estudios que se enseña en el aula y se desarrollarían en colaboración con los maestros.

La pérdida y el daño A medida que aumenta la presión para que los estudiantes y las escuelas se desempeñen bien en las pruebas estandarizadas, los maestros ajustan sus planes de estudio para adaptarse al contenido y el formato de las pruebas. En Semana de la Educación En el informe especial de 'Quality Counts 2001', el 66 por ciento de los maestros encuestados dijeron que deben concentrarse "demasiado" en lo que se evalúa a expensas de otras materias. También existe una preocupación generalizada de que materias como bellas artes y educación física se eliminen por completo porque los maestros no tienen tiempo para enseñar materias que no aparecen en el examen.

Maggie Hagan, maestra de la Escuela Primaria Garfield en Youngstown, OH, dice que "enseñar para el examen" enfatiza la memorización a expensas de habilidades más complejas, como la resolución de problemas. "Estas pruebas han eclipsado las oportunidades que tienen los maestros de involucrar a nuestros estudiantes en actividades y proyectos significativos", explica Hagan. "El plan de estudios se estrecha para acomodar el contenido de la prueba".

Muchos críticos sostienen que las pruebas de alto riesgo son intrínsecamente injustas y, a menudo, perjudiciales para los estudiantes más vulnerables:niños de color, aquellos con necesidades especiales y aquellos de hogares de bajos ingresos. Monty Neill de FairTest, una organización que se opone a las pruebas de alto riesgo, cree que los estudiantes de minorías y los estudiantes de hogares de bajos ingresos suelen tener puntajes más bajos en las pruebas porque rara vez reciben la misma educación que los niños de familias más ricas. Neill sostiene que las pruebas pueden hacer suposiciones sobre los antecedentes y el conocimiento social de un niño, a menudo favoreciendo los antecedentes y las experiencias de los estudiantes blancos de clase media.

En apoyo de este punto de vista, Peter Sacks descubrió que el mejor indicador de cómo se desempeñará un estudiante en una prueba estandarizada es el ingreso y el nivel de educación de sus padres. A la luz de la correlación entre los puntajes de las pruebas y el nivel socioeconómico, escribe Sack, "las escuelas en los barrios pobres soportan la mayor parte de la presión pública y oficial para mejorar los puntajes de las pruebas".

Mary Bostrom, maestra de la escuela primaria John Muir en Madison, WI, se sintió aliviada cuando los legisladores estatales derogaron una política extensiva de exámenes de alto impacto. "Tengo problemas con los políticos que nunca han estado en un salón de clases, haciendo estas políticas para los niños", dice Bostrom. "Los niños (que) tienen ansiedad ante los exámenes, y los niños que tienen un nivel académico bajo, son los que tendrían dificultades. (Se) desalentarían, y probablemente veríamos a más de ellos abandonar los estudios".

Haciéndose eco de la preocupación de Bostrom, los investigadores de la Junta Nacional de Pruebas Educativas y Políticas Públicas (NBETPP, por sus siglas en inglés) descubrieron que en 1986, nueve de los diez estados con las tasas de deserción más altas usaban pruebas de alto impacto, mientras que ninguno de los diez estados con las tasas de deserción más bajas utilizó pruebas de alto riesgo.

En respuesta al aumento de las pruebas de alto riesgo, más organizaciones están adoptando una postura crítica. En los últimos años, la Asociación Estadounidense de Investigación Educativa, el Consejo Nacional para los Profesores de Inglés, la Asociación Nacional de Educación, el Consejo Nacional para los Profesores de Matemáticas y la PTA Nacional han adoptado resoluciones y declaraciones de políticas, entre otros. En una declaración de enero de 2001, Paul Houston, director de la Asociación Estadounidense de Administradores Escolares, dejó en claro la posición de su organización sobre los peligros de las pruebas de alto riesgo. "Solo en ¿Quién quiere ser millonario? ¿Pueden las personas llegar a la cima mediante la memorización y las respuestas a preguntas de opción múltiple? La respuesta final para mejorar la educación es más que memorizar datos para un examen de opción múltiple. Los niños de hoy necesitan habilidades de pensamiento crítico, creatividad, perseverancia e integridad, cualidades que no se miden en una prueba estandarizada". Fuente:En asociación con National PTA. Adaptado de "High-Stakes Testing" en Our Children revista.


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