• Babyer
• Familiedannelse
• Barn
• Generelt foreldreskap
• Nyfødte
• Tenåringer
• Småbarn
• Graviditet

De beste klasserommene for barn med ADHD

De beste klasserommene for barn med ADHD

Hva er det beste klassemiljøet for et barn med ADHD?
Det ideelle klasserommet vil være uformelt men strukturert . Det kan høres motstridende ut til å begynne med, fordi vi har en tendens til å tenke på struktur og formalitet som det samme. De er ikke.

Med "formell" mener jeg den typen klasserom der alle barn forventes å sitte på plass og læreren står foran klasserommet og holder en forelesning. Et slikt miljø kan se ut strukturert, men det er det ikke nødvendigvis. Forelesningene kan være ufokuserte. Barna får kanskje ikke gode retningslinjer for hva som forventes av dem.

Problemet med en formell klasserom er at den forutsetter at alle barn lærer på samme måte. Ofte trenger et ADHD-barn mer handlingsrom i hvordan (mot) hva hun oppnår. Det kan for eksempel hende hun må stå opp ved skrivebordet og jobbe i sitt eget tempo.

Hva kjennetegner et strukturert klasserom?
En velstrukturert klasserommet kan derimot være svært uformelt. Men den inneholder mange signaler og verktøy som hjelper barn med å organisere arbeidet og holde fokus. For eksempel kan læreren legge ut kalendere, dagsplaner og oppgaver på en fremtredende måte, og referere til dem ofte. Barna vil ha en egen arbeidsplass. Materialer vil være godt organisert - for eksempel vil kunstartikler alltid oppbevares i samme skap; ordboken vil alltid oppbevares på samme sted på lærerpulten. Kort- og langtidsoppgaver vil bli skrevet i samme hjørne av tavlen.

Strukturen bør også strekke seg inn i barnets personlige område. For eksempel bør bøker og materiell organiseres - og de organisatoriske prinsippene bør være klare. ADHD-barn har notorisk rotete skrivebord. Noen ganger tror de at de organiserer når de egentlig bare retter seg - legger bøkene sine i en pen haug, legger papirene sine i mapper. Men hvis matteleksene fortsatt er fylt bak i mappen og matteboken ligger nederst i bøkene fordi den tilfeldigvis er den største, så har ikke barnet egentlig gjort noen fremskritt mot organisering. Selv om sluttresultatet ikke er like pent, er det bedre å organisere etter konsekvente prinsipper. For eksempel kan leksemappen være organisert i samme rekkefølge som skoledagen - hvis Johnny har matematikk, lesing og geografi i den rekkefølgen hver dag, kan leksemappen hans ha matematikk først, deretter lesing og deretter geografi.

Det bringer opp et annet poeng. Tid bør også være godt strukturert, dag til dag, uke til uke, og gjennom hele skoleåret. Ideelt sett vil klassene følge samme timeplan hver dag:Stavemåte kommer alltid etter matematikk. Engelsk er alltid først, og så videre. På mange skoler vil den grad av struktur ikke være praktisk, men jo mer konsekvent timeplanen er, jo bedre for ADHD-barnet. Det samme gjelder for uken - for eksempel vil berikelsesaktiviteter som kunst eller musikk alltid skje på torsdager.

En større utfordring er å hjelpe barnet med å organisere lange perioder – et semester eller et skoleår. ADHD-barn har en tendens til å ha lavsesong mellom sesongen. På begynnelsen av året holdes oppmerksomheten deres av nyheten til den nye klassen. Mot april og mai er slutten i sikte, og det hjelper dem å holde fokus på det som må gjøres. Men den lange strekningen fra midtvinter til vår er en tid da det er mer sannsynlig at de går seg vill.

Fra synspunktet til ADHD-barn er et semester en lang, lang tid, og det er vanskelig for dem å opprettholde et konsekvent fokus over lang tid. Akkurat som med klasseromsdagen eller -uken, bør det være mange organisatoriske signaler for semesteret og skoleåret. For eksempel kan en lærer ønske å legge ut et sett med mål og milepæler i begynnelsen av semesteret, og krysse dem av etter hvert som hvert enkelt er oppnådd. På samme måte kan man legge ut en tidslinje for semesteret over tavlen, igjen fremheve spesielle datoer, mål og milepæler. En gang i uken kan klassen se gjennom tidslinjen og krysse av det som er oppnådd, og se fremover på hva som gjenstår å gjøre.

Disse eksterne signaler hjelper til med å kompensere for ADHD-barnets indre organisatoriske problemer. Tenk på dem som de malte stripene på en motorvei; de hjelper til med å hindre barnet i å vandre over hele veien. Samtidig fungerer de som modeller som barnet kan bruke til å utvikle sine egne organisasjonsstrategier. Når vi først lærer å kjøre, stoler vi mye på de stripene. Over tid tenker vi mindre og mindre på dem, men det hjelper likevel at de er der.

Hvordan bør oppgaver struktureres?
Fordi barn med ADHD har problemer med å fullføre lange sekvenser med oppgaver, er en god teknikk for lærere og foreldre å dele dem opp i minst mulige biter. For eksempel er det å foretrekke å gi lange lekser i god tid og la barnet gjøre litt hver dag i stedet for alt på en gang.

Hvis barnet har en staveliste på tjue ord, vil det være lettere å huske fire ord om dagen i løpet av uken, i stedet for tjue på en gang. Denne "chunking"-strategien gjelder også for instruksjoner i klasserommet. På slutten av dagen, hvis læreren ber barna legge fra seg bøkene sine, legge leksene i ryggsekken, hente kåpene og stille opp for oppsigelse, vil barnet med ADHD fortsatt lete etter ryggsekken sin ved gang klokken ringer. Men ved å dele opp disse instruksjonene i små biter - og sørge for at hver del er fullført før du går videre til den neste - kan læreren hjelpe ADHD-barnet med å holde fokus. Læreren kan si:"Det er på tide å gjøre seg klar til å dra. Legg vekk bøkene dine" - og deretter bruke et øyeblikk på å sikre at alle har gjort det. "Nå legg leksene dine i ryggsekken." Og så videre.

Det kan ta en stund før denne instruksjonsstilen kommer naturlig. Og over tid bør læreren se etter å heve listen litt – for å gi to instruksjoner i stedet for én. Men denne tilnærmingen lar et barn lykkes og tilegne seg organisatoriske ferdigheter gradvis, i stedet for å bli overveldet i begynnelsen.

Hvordan bør læreren tilnærme seg disiplin?
For det første må lærere forstå at ofte ADHD-barn bokstavelig talt ikke skjønner hvorfor de er i trøbbel. For eksempel, når læreren sier til Susan at hun ikke skal avbryte og hun sier «det gjorde jeg ikke», høres det ut som hun argumenterer eller kommer med unnskyldninger. Faktisk har Susan kanskje ingen anelse om at hun avbrøt. Så fra hennes ståsted kan hun for det første ikke forstå hvorfor hun ble anklaget for noe hun ikke gjorde, og for det andre hvorfor læreren ikke lar henne forsvare seg.

I en studie ble en gruppe ikke-ADHD-barn og de med ADHD gitt fiktive scenarier med forstyrrende atferd og bedt om å forklare hva som foregikk. En betydelig forskjell dukket opp:De fleste barn trodde at barnet i eksemplet kunne ha kontrollert oppførselen hans hvis han valgte det; de med ADHD trodde det fiktive barnet ikke kunne kontrollere atferden, og de identifiserte eksterne krefter som provoserte det - for eksempel "Vennene hans plager ham hele tiden."

Fra perspektivet til noen med ADHD gir dette synet perfekt mening. De vet at de i mange tilfeller selv ikke kan kontrollere sin egen oppførsel. Så det er ikke overraskende at de føler seg forfulgt når en lærer, forelder eller jevnaldrende klandrer dem for deres handlinger. Hvis du fikk skylden fordi det tilfeldigvis regnet på pikniken din, ville du også følt deg forfulgt.

I klasserommet må læreren gå på den fine linjen mellom ansvar og skyld. Det er viktig for læreren å gi barnet en følelse av ansvar for dets handlinger, og hjelpe det til å forstå konsekvensene av disse handlingene – men å gjøre det på en måte som ikke får barnet til å føle seg forfulgt.

Det er en tøff utfordring. En måte å nærme seg det på er ved å erkjenne vanskene samtidig som man uttrykker tillit til barnets evne til å overvinne dem og tilby en konkret strategi for å gjøre det. For eksempel kan læreren si til et barn:"Jeg vet det er vanskelig for deg å sitte stille på bussen. Jeg tror det blir lettere hvis du setter deg ved siden av meg slik at jeg kan minne deg på å sette deg ned." Selv om utfallet kan være det samme, sender den tilnærmingen et mye mer positivt budskap enn bare å fortelle barnet om å sitte ved siden av deg på bussen.