• Babyer
• Familiedannelse
• Barn
• Generelt foreldreskap
• Nyfødte
• Tenåringer
• Småbarn
• Graviditet

De beste klasserommene for barn med ADHD

De beste klasserommene for barn med ADHD

Hva er det beste klasseromsmiljøet for et barn med ADHD?
Det ideelle klasserommet vil være uformelt men struktuert. Det kan høre seg contradictorisk ut første gang, fordi vi tender til å tenke på struktur og formalitet som det samme. De er det ikke.

Med «formelt» mener jeg den typen klasserom hvor alle barn forventes å sitte på plassen sin og læreren står foran klasserommet og holder forelesning. Et slikt miljø kan se strukturert ut, men det er det ikke nødvendigvis. Forelesningene kan være ufokuserte. Barna får kanskje ikke gode retningslinjer for hva som forventes av dem.

Problemet med et formelt klasseromsetting er at det forutsetter at alle barn lærer på samme måte. Ofte trenger et ADHD-barn mer frihet i hvordan (vs) hva hun fullfører. For eksempel kan hun trenge å stå opp ved bordet sitt og jobbe i sitt eget tempo.

Hva er kjennetegnene ved et strukturert klasserom?
Et vel-strukturert klasserom, derimot, kan være svært uformelt. Men det inkorporerer mange signaler og verktøy som hjelper barn å organisere arbeidet sitt og holde fokus. For eksempel kan læreren plassere kalendere, daglige timeplaner og oppgaver fremtilstende, og referere til dem ofte. Barn vil ha et dedikert arbeidsområde. Materialer vil være velorganisert – for eksempel vil kunstutstyr alltid holdes i samme skap; ordboken vil alltid ligge på samme plass på lærerpulten. Kortsiktige og langsiktige oppgaver vil skrives i samme hjørne av tavlen.

Strukturen bør utvides til barnets personlige område også. For eksempel, bøker og materialer skal være organisert – og organisasjonsprinsippene skal være klare. ADHD-barn har berømt rotete border. Noen ganger tror de at de organiserer når de egentlig bare rydd opp – legger bøkene i en nydelig hop, legger papirene i mapper. Men hvis matematikkløvene fortsatt er stoppet i baken av mappen og matematikkboken ligger i bunnen av bøkhopen fordi den bare er den største, da har barnet ikke virkelig gjort noe fremgang mot organisering. Selv om sluttresultatet ikke er like nydelig, er det bedre å organisere etter konsistente prinsipper. For eksempel kan lekse-mappen organiseres i samme rekkefølge som skoledagen – om Johnny har matte, lesing og geografi i den rekkefølgen hver dag, kan lekse-mappen hans ha matte først, så lesing, så geografi.

Det fører opp et annet punkt. Tid bør også være velstrukturert, dag for dag, uke for uke, og gjennom hele skoleåret. Ideelt sett vil timene følge samme timeplan hver dag: Stavering kommer alltid etter matte. Engelsk er alltid først, og så videre. I mange skoler vil den graden av struktur ikke være praktisk, men jo mer konsistent timeplanen, desto bedre for ADHD-barnet. Det samme gjelder uken – for eksempel vil berikende aktiviteter som kunst eller musikk alltid skje på torsdager.

En større utfordring er å hjelpe barnet med å organisere lange tidsperioder – et semester, eller et skoleår. ADHD-barn tenderer å ha midtsesongssløk. I begynnelsen av året holdes oppmerksomheten av nyheten ved den nye klassen. Mot april og mai er slutten i sigte og det hjelper dem å holde fokus på hva som trengs å gjøre. Men den lange strekken fra midtvinter til vår er en tid da de er mer sannsynlige til å miste veien.

Fra ADHD-barns perspektiv er et semester en lang, lang tid, og det er vanskelig for dem å opprettholde et konsekvent fokus over lang tid. Akkurat som med klasseromdagen eller uken, bør det være mange organisatoriske signaler for semesteret og skoleåret. For eksempel kan en lærer ønske å legge opp et sett med mål og milepæler i begynnelsen av semesteret, og streke dem av når hver er oppnådd. Likeså kan man legge opp en tidslinje for semesteret over tavlen, igjen fremheve spesielle datoer, mål og milepæler. En gang i uken kan klassen gå gjennom tidslinjen og streke av hva som er fullført, og se fremover til hva som gjenstår å gjøre.

Disse eksterne signalene hjelper å kompensere for ADHD-barnets interne organisasjonsproblemer. Tenk på dem som de malede stripene på en motorvei; de holder barnet fra å vandre over hele veien. Samtidig fungerer de som modeller barnet kan bruke til å utvikle sine egne organisasjonsstrategier. Når vi først lærer å kjøre, stoler vi mye på disse stripene. Over tid tenker vi mindre og mindre på dem, men det hjelper fortsatt at de er der.

Hvordan bør oppgaver være strukturerte?
Fordi barn med ADHD har problemer med å fullføre lange sekvenser av oppgaver, er en god teknikk for lærere og foreldre å dele dem opp i de minste mulige biter. For eksempel er det foretrukket å gi langsiktige lekseoppgaver vel i forkant og la barnet gjøre litt hver dag snarere enn alt på en gang.

Hvis barnet har en tjueords staveliste, vil det være enklere å memorere fire ord om dagen over uken, snarere enn tjue på en gang. Denne «chunking»-strategien gjelder også for instruksjoner i klasserommet. Ved dagens slutt, hvis læreren sier til barna å legge bort bøkene sine, legge lekseoppgavene i ryggsekken, hente frakkene sine, og stille seg i rad for avskjed, vil barnet med ADHD fortsatt lete etter ryggsekken sin når klokken ringer. Men ved å dele opp disse instruksjonene i små biter – og sørge for at hver bit er fullført før man går videre til den neste – kan læreren hjelpe ADHD-barnet å holde fokus. Læreren kan si: «Det er tid å gjøre seg klar til å gå. Legg bøkene bort» – og ta et øyeblikk for å sikre at alle har gjort det. «Nå legg lekseoppgavene i ryggsekken.» Og så videre.

Det kan ta en stund før denne undervisningsstilen kommer naturlig. Og over tid bør læreren se etter å heve staven litt – å gi to instruksjoner i stedet for en. Men denne tilnærmingen lar et barn lykkes og tilegne seg organisasjonsferdigheter gradvis, snarere enn å bli overveldet i utgangspunktet.

Hvordan bør læreren tilnærme seg disiplin?
Først trenger lærere å forstå at ofte, ADHD-barn bokstavelig talt ikke skjønner hvorfor de er i trøbbel. For eksempel, når læreren sier til Susan å ikke avbryte og hun sier, «Jeg gjorde det ikke,» høres det ut som om hun er argumentativ eller finner unnskyldninger. Faktisk kan Susan ikke ha noe anelse om at hun avbrøt. Så fra hennes synspunkt kan hun ikke forstå, først, hvorfor hun ble anklaget for noe hun ikke gjorde, og andre, hvorfor læreren ikke lar henne forsvarre seg.

I en studie fikk en gruppe ikke-ADHD-barn og de med ADHD fiktive scenarioer om forstyrrende atferd og ble bedt om å forklare hva som foregikk. En signifikant forskjell dukket opp: De fleste barn trodde at barnet i eksemplet kunne ha kontrollerat sin atferd hvis han valgte det; de med ADHD trodde det fiktive barnet ikke kunne kontrollere atferden, og de identifiserte ytre krefter som provoserte det – for eksempel, «Vennene hans plager ham hele tiden.»

Fra perspektivet til noen med ADHD, gir denne synen full mening. De vet at i mange tilfeller de selv kan ikke kontrollere sin egen atferd. Så det er ikke overraskende at de føler seg forfulgt når en lærer, forelder eller jevnaldrende skylder dem for handlingene sine. Hvis du ble skyldt for at det regnet på pikniken din, ville du følt deg forfulgt også.

I klasserommet må læreren gå den fine linjen mellom ansvar og skyld. Det er viktig for læreren å formidle en sans for ansvar til barnet for handlingene hans, og hjelpe ham å forstå konsekvensene av disse handlingene – men å gjøre det på en måte som ikke får barnet til å føle seg forfulgt.

Det er en vanskelig utfordring. En måte å tilnærme det på er ved å akseptere vanskelighetene samtidig som man uttrykker tillit til barnets evne til å overvinne dem og tilbyr en konkret strategi for å gjøre det. For eksempel kan læreren si til et barn: «Jeg vet at det er vanskelig for deg å sitte stille på bussen. Jeg tror det vil være enklere hvis du sitter ved siden av meg så jeg kan minne deg om å sette deg.» Selv om resultatet kan være det samme, sender den tilnærmingen et mye mer positivt budskap enn bare å si til barnet å sette seg ved siden av deg på bussen.