De bedste klasseværelser for børn med ADHD

De bedste klasseværelser for børn med ADHD

Hvad er det bedste klassemiljø for et barn med ADHD?
Det ideelle klasseværelse vil være uformelt men struktureret . Det kan lyde selvmodsigende i starten, fordi vi har en tendens til at tænke på struktur og formalitet som værende det samme. Det er de ikke.

Med "formelt" mener jeg den type klasseværelse, hvor alle børn forventes at sidde på deres sæde, og læreren står foran klasseværelset og holder en forelæsning. Sådan et miljø kan se ud struktureret, men det er det ikke nødvendigvis. Forelæsningerne kan være ufokuserede. Børnene får måske ikke gode retningslinjer for, hvad der forventes af dem.

Problemet med et formelt klasseværelse er, at det forudsætter, at alle børn lærer på samme måde. Ofte har et ADHD-barn brug for mere råderum i hvordan (i forhold til) hvad hun udretter. For eksempel kan hun have brug for at stå op ved sit skrivebord og arbejde i sit eget tempo.

Hvad kendetegner et struktureret klasseværelse?
En velstruktureret klasseværelset kan på den anden side være meget uformelt. Men det inkorporerer masser af signaler og værktøjer, der hjælper børn med at organisere deres arbejde og holde fokus. Læreren kan f.eks. poste kalendere, dagsplaner og opgaver fremtrædende og ofte referere til dem. Børnene får et særligt arbejdsområde. Materialer vil være godt organiseret - for eksempel vil kunstartikler altid opbevares i det samme skab; ordbogen vil altid blive opbevaret samme sted på lærerens skrivebord. Kort- og længerevarende opgaver vil blive skrevet i samme hjørne af tavlen.

Strukturen bør også strække sig ind i barnets personlige område. For eksempel bør bøger og materialer organiseres - og de organisatoriske principper skal være klare. ADHD-børn har notorisk rodet skriveborde. Nogle gange tror de, at de organiserer sig, når de egentlig bare retter sig - lægger deres bøger i en pæn bunke, lægger deres papirer i mapper. Men hvis matematiklektierne stadig er stoppet bagerst i mappen, og matematikbogen ligger nederst i bøgerne, fordi det tilfældigvis er det største, så har barnet ikke rigtig gjort nogen fremskridt i retning af organisering. Selvom slutresultatet ikke er så pænt, er det bedre at organisere efter konsekvente principper. For eksempel kan lektiemappen være organiseret i samme rækkefølge som skoledagen - hvis Johnny har matematik, læsning og geografi i den rækkefølge hver dag, kan hans lektiemappe have matematik først, derefter læsning og derefter geografi.

Det bringer en anden pointe frem. Tid skal også være godt struktureret dag til dag, uge ​​til uge og gennem hele skoleåret. Ideelt set følger klasserne det samme skema hver dag:Stavning kommer altid efter matematik. Engelsk er altid først, og så videre. På mange skoler vil den grad af struktur ikke være praktisk, men jo mere konsekvent tidsplanen er, jo bedre for ADHD-barnet. Det samme gælder for ugen - for eksempel vil berigelsesaktiviteter som kunst eller musik altid finde sted om torsdagen.

En større udfordring er at hjælpe barnet med at organisere lange perioder - et semester eller et skoleår. ADHD-børn har en tendens til at have lavsæsonsnedgange. I begyndelsen af ​​året fanges deres opmærksomhed af nyheden i den nye klasse. Mod april og maj er enden i sigte, og det hjælper dem med at holde fokus på det, der skal gøres. Men den lange strækning fra midvinter til forår er en tid, hvor de er mere tilbøjelige til at fare vild.

Set fra ADHD-børns synspunkt er et semester lang, lang tid, og det er svært for dem at bevare et konsekvent fokus i det lange løb. Ligesom med klasseværelsets dag eller uge, bør der være mange organisatoriske signaler for semesteret og skoleåret. For eksempel kan en lærer ønske at poste et sæt mål og milepæle i begyndelsen af ​​semesteret og krydse dem af, efterhånden som hver enkelt er nået. På samme måde kunne man lægge en tidslinje for semesteret op over tavlen, der igen fremhæver særlige datoer, mål og milepæle. En gang om ugen kan klassen gennemgå tidslinjen og krydse af, hvad der er blevet opnået, og se fremad på, hvad der mangler at blive gjort.

Disse eksterne signaler hjælper med at kompensere for ADHD-barnets indre organisatoriske problemer. Tænk på dem som de malede striber på en motorvej; de hjælper med at forhindre barnet i at vandre over hele vejen. Samtidig fungerer de som modeller, som barnet kan bruge til at udvikle sine egne organisationsstrategier. Når vi først lærer at køre, stoler vi meget på de striber. Med tiden tænker vi mindre og mindre på dem, men det hjælper stadig, at de er der.

Hvordan skal opgaver struktureres?
Fordi børn med ADHD har problemer med at udføre lange sekvenser af opgaver, er en god teknik for lærere og forældre at dele dem op i mindst mulige bidder. For eksempel er det at foretrække at give lange lektier i god tid og give barnet mulighed for at lave lidt hver dag frem for alle på én gang.

Hvis barnet har en staveliste på tyve ord, vil det være lettere at huske fire ord om dagen i løbet af ugen i stedet for tyve på én gang. Denne "chunking"-strategi gælder også for instruktioner i klasseværelset. Hvis læreren i slutningen af ​​dagen beder børnene om at lægge deres bøger fra sig, lægge deres lektier i rygsækken, få deres frakker og stille op til afskedigelse, vil barnet med ADHD stadig lede efter sin rygsæk ved kl. gang klokken ringer. Men ved at dele disse instruktioner op i små bidder – og sørge for at hver del er fuldført, før man går videre til den næste – kan læreren hjælpe ADHD-barnet med at holde fokus. Læreren siger måske:"Det er på tide at gøre dig klar til at tage af sted. Læg dine bøger væk" - og derefter bruge et øjeblik på at sikre, at alle har gjort det. "Læg nu dine lektier i dine rygsække." Og så videre.

Det kan tage et stykke tid, før denne instruktionsstil kommer naturligt. Og over tid bør læreren se efter at hæve overliggeren lidt - for at give to instruktioner i stedet for én. Men denne tilgang tillader et barn at få succes og tilegne sig de organisatoriske færdigheder gradvist i stedet for at blive overvældet i starten.

Hvordan skal læreren gribe disciplin an?
For det første skal lærere forstå, at ADHD-børn ofte bogstaveligt talt ikke forstår, hvorfor de er i problemer. For eksempel, når læreren fortæller Susan, at hun ikke skal afbryde, og hun siger:"Det gjorde jeg ikke", lyder det som om, hun argumenterer eller kommer med undskyldninger. Faktisk har Susan måske ingen anelse om, at hun afbrød. Så fra hendes synspunkt kan hun ikke forstå, for det første, hvorfor hun blev anklaget for noget, hun ikke gjorde, og for det andet, hvorfor læreren ikke vil lade hende forsvare sig.

I en undersøgelse fik en gruppe ikke-ADHD-børn og dem med ADHD fiktive scenarier med forstyrrende adfærd og bedt om at forklare, hvad der foregik. En væsentlig forskel viste sig:De fleste børn mente, at barnet i eksemplet kunne have kontrolleret sin adfærd, hvis han valgte at; dem med ADHD troede, at det fiktive barn ikke kunne kontrollere adfærden, og de identificerede kræfter udefra, der provokerede det - for eksempel "Hans venner plager ham hele tiden."

Fra perspektivet af en person med ADHD giver dette synspunkt perfekt mening. De ved, at de i mange tilfælde selv ikke kan kontrollere deres egen adfærd. Så det er ikke overraskende, at de føler sig forfulgt, når en lærer, forælder eller kammerat giver dem skylden for deres handlinger. Hvis du fik skylden, fordi det tilfældigvis regnede på din picnic, ville du også føle dig forfulgt.

I klasseværelset skal læreren gå på den fine grænse mellem ansvar og skyld. Det er vigtigt for læreren at give barnet en ansvarsfølelse for dets handlinger og hjælpe det til at forstå konsekvenserne af disse handlinger - men at gøre det på en måde, der ikke får barnet til at føle sig forfulgt.

Det er en hård udfordring. En måde at gribe det an på er ved at anerkende vanskelighederne og samtidig udtrykke tillid til barnets evne til at overkomme dem og tilbyde en konkret strategi for at gøre det. For eksempel kan læreren sige til et barn:"Jeg ved, det er svært for dig at sidde stille i bussen. Jeg tror, ​​det vil være nemmere, hvis du sætter dig ved siden af ​​mig, så jeg kan minde dig om at sætte dig ned." Selvom resultatet måske er det samme, sender den tilgang et meget mere positivt budskab end blot at bede barnet om at sidde ved siden af ​​dig i bussen.


Previous:

Next: