• Babyer
• Familiedannelse
• Børn
• Generelt forældreskab
• Nyfødte
• Teenagere
• Småbørn
• Graviditet

De bedste klasserum for børn med ADHD

De bedste klasserum for børn med ADHD

Hvad er det bedste klasserumsmiljø for et barn med ADHD?
Det ideelle klasserum vil være uformelt men struktureret. Det kan lyde modsigende på første hånd, fordi vi har en tendens til at tænke på struktur og formalitet som at være det samme. De er det ikke.

Med "formelt" mener jeg den type klasserum, hvor alle børn forventes at sidde på deres plads, og læreren står foran klasserummet og holder en forelæsning. Et sådant miljø kan se struktureret ud, men det er det ikke nødvendigvis. Forelæsningerne kan være ufokuserede. Børnene får måske ikke gode retningslinjer for, hvad der forventes af dem.

Problemet med et formelt klasserumsmiljø er, at det forudsætter, at alle børn lærer på samme måde. Ofte har et ADHD-barn brug for mere frihed i hvordan (vs) hvad hun opnår. For eksempel kan hun have brug for at stå op ved sin skrivebord og arbejde i sit eget tempo.

Hvad er egenskaberne ved et struktureret klasserum?
Et vel-struktureret klasserum kan derimod være meget uformelt. Men det inkorporerer masser af cues og værktøjer, der hjælper børn med at organisere deres arbejde og holde fokus. For eksempel kan læreren afhænge kalendere, daglige tidsplaner og opgaver fremhævende, og henvise til dem ofte. Børn vil have et dedikeret arbejdsområde. Materialer vil være velorganiseret – for eksempel vil kunstudstyr altid blive opbevaret i det samme skab; ordbogen vil altid blive opbevaret på samme plads på lærerens bord. Kortvarige og langvarige opgaver vil blive skrevet i det samme hjørne af tavlen.

Strukturen skal udvide sig ind i barnets personlige område også. For eksempel skal bøger og materialer være organiseret – og organisationsprincipperne skal være klare. ADHD-børn har berømt sløjfe skriveborde. Nogle gange tror de, at de organiserer, når de egentlig kun rydder op – lægger deres bøger i en pæn bunke, lægger deres papirer i mapper. Men hvis matematiklektierne stadig er propudt i bagen af mappen, og matematikbogen ligger i bunden af bøgerne, fordi det bare er den største, så har barnet ikke rigtig gjort nogen fremskridt mod organisation. Selv hvis slutresultatet ikke er lige så pænt, er det bedre at organisere efter ensartede principper. For eksempel kan lektiemappen organiseres i samme rækkefølge som skoledagen – hvis Johnny har matematik, læsning og geografi i den rækkefølge hver dag, kan hans lektiemappe have matematik først, så læsning, så geografi.

Det fører op på et andet punkt. Tid bør også være velstruktureret, dag for dag, uge for uge og gennem hele skoleåret. Ideelt vil klasserne følge den samme tidsplan hver dag: Stavning kommer altid efter matematik. Engelsk er altid først, osv. I mange skoler vil den grad af struktur ikke være praktisk, men jo mere konsistent tidsplanen, desto bedre for ADHD-barn. Det samme gælder for ugen – for eksempel vil fordøjningsaktiviteter som kunst eller musik altid ske på torsdage.

En større udfordring er at hjælpe barnet med at organisere lange tidsperioder – et semester eller et skoleår. ADHD-børn har tendens til at have midtsæson-slump. I starten af året holdes deres opmærksomhed af det nye i den nye klasse. Mod april og maj er enden i sigte, og det hjælper dem med at holde fokus på, hvad der skal gøres. Men den lange strækning fra midtvinter til forår er en tid, hvor de er mere gene til at miste vejen.

Ud fra ADHD-børns synspunkt er et semester en lang, lang tid, og det er hårdt for dem at opretholde et konsistent fokus over den lange haul. Ligesom med klasserummets dag eller uge, bør der være mange organisatoriske cues for semesteret og skoleåret. For eksempel kan en lærer ønske at afhænge et sæt mål og milepæle i starten af semesteret, og afkrydse dem, når hver enkelt opnås. Ligeledes kunne man afhænge en tidslinje for semesteret ovenpå tavlen, igen fremhævende specielle datoer, mål og milepæle. En gang om ugen kan klassen gennemse tidslinjen og afkrydse, hvad der er opnået, og se fremad til, hvad der stadig skal gøres.

Disse eksterne cues hjælper med at kompensere for ADHD-barnets interne organisatoriske problemer. Tænk på dem som de malede striber på en motorvej; de hjælper med at holde barnet fra at vandre hen over hele vejen. Samtidig fungerer de som modeller, som barnet kan bruge til at udvikle sine egne organisatoriske strategier. Da vi først lærte at køre, var vi afhængige af de striber meget. Over tid tænker vi mindre og mindre på dem, men det hjælper stadig, at de er der.

Hvordan bør opgaver struktureres?
Fordi børn med ADHD har svært ved at fuldføre lange sekvenser af opgaver, er en god teknik for lærere og forældre at opdele dem i de mindst mulige biter. For eksempel er det foretrukket at give lange lektieopgaver vel i tide og tillade barnet at gøre lidt hver dag snarere end alt på én gang.

Hvis barnet har en tyve-ord staveordliste, vil det være nemmere at memorere fire ord om dagen over ugen, snarere end tyve på én gang. Denne "chunking" strategi gælder også for instruktioner i klasserummet. Ved dagens ende, hvis læreren siger til børnene at lægge deres bøger væk, lægge deres lektieopgaver i deres rygsække, få deres jakker, og stille sig i række til afgang, vil ADHD-barnets stadig lede efter sin rygsæk, når klokken ringer. Men ved at opdele disse instruktioner i små bidder – og sørge for, at hver bid er fuldført, før man går videre til den næste – kan læreren hjælpe ADHD-barnets med at holde fokus. Læreren kan sige: "Det er tid til at gøre sig klar til at gå. Læg jeres bøger væk" – og så tage et øjeblik for at sikre, at alle har gjort det. "Nu læg jeres lektieopgaver i jeres rygsække." Og så videre.

Det kan tage en stund, inden denne undervisningsstil kommer naturligt. Og over tid bør læreren se efter at hæve stanget lidt – at give to instruktioner i stedet for en. Men denne tilgang tillader et barn at lykkes og tilegne sig organisatoriske færdigheder gradvist, snarere end at blive overvældet fra starten.

Hvordan bør læreren tilgå disciplin?
Først skal lærere forstå, at ofte ADHD-børn bokstaveligt talt ikke forstår, hvorfor de er i problemer. For eksempel, når læreren siger til Susan, at hun ikke skal afbryde, og hun siger: "Det gjorde jeg ikke," lyder det, som om hun er argumentativ eller laver undskyldninger. Faktisk kan Susan ikke have nogen anelse om, at hun afbrød. Så fra hendes synspunkt kan hun ikke forstå, først, hvorfor hun blev anklaget for noget, hun ikke gjorde, og anden, hvorfor læreren ikke vil lade hende forsvare sig selv.

I en studie fik en gruppe ikke-ADHD-børn og dem med ADHD givne fiktive scenarier om forstyrrende adfærd og blev bedt om at forklare, hvad der foregik. En signifikant forskel opstod: De fleste børn troede, at barnet i eksemplet kunne have kontrolleret sin adfærd, hvis han valgte det; de med ADHD troede, det fiktive barn kunne ikke kontrollere adfærden, og de identificerede ydre kræfter, der provokerede det – for eksempel: "Hans venner pirrer ham hele tiden."

Fra perspektivet af nogen med ADHD giver denne visning fuld mening. De ved, at i mange tilfælde kan de ikke kontrollere deres egen adfærd. Så det er ikke overraskende, at de føler sig forfulgt, når en lærer, forælder eller makker skylder dem for deres handlinger. Hvis du blev skyldt, fordi det bare regnede på dit picknick, ville du også føle dig forfulgt.

I klasserummet skal læreren gå den fine linje mellem ansvar og skyld. Det er vigtigt for læreren at give barnet en sans for ansvar for hans handlinger, og at hjælpe ham med at forstå konsekvenserne af disse handlinger – men at gøre det på en måde, der ikke får barnet til at føle sig forfulgt.

Det er en hård udfordring. En måde at tilgå det på er ved at anerkende vanskelighederne, samtidig med at man udtrykker tillid til barnets evne til at overvinde dem, og tilbyde en konkret strategi for at gøre det. For eksempel kan læreren sige til et barn: "Jeg ved, det er hårdt for dig at sidde stille på bussen. Jeg tror, det vil være nemmere, hvis du sidder ved siden af mig, så jeg kan minde dig om at sidde ned." Selv om resultatet måske er det samme, sender den tilgang et langt mere positivt budskab end bare at sige til barnet at sidde ved siden af dig på bussen.