• Baby's
• Gezinsvorming
• Kinderen
• Algemeen ouderschap
• Pasgeborenen
• Tieners
• Peuters
• Zwangerschap

De Beste Klaslokalen Voor Kinderen Met ADHD

De Beste Klaslokalen Voor Kinderen Met ADHD

Wat is de beste klasomgeving voor een kind met ADHD?
De ideale klas zal informele maar gestructureerde zijn. Dat klinkt contradictorisch op het eerste gezicht, omdat we structuur en formaliteit vaak als hetzelfde zien. Dat zijn ze niet.

Met "formeel" bedoel ik het type klas waar alle kinderen verwacht worden in hun zitje te zitten en de leraar voor de klas staat een college te geven. Zo'n omgeving kan eruitzien als gestructureerd, maar het is niet noodzakelijk zo. De colleges kunnen ongefocust zijn. De kinderen krijgen misschien geen goede richtlijnen over wat van hen verwacht wordt.

Het probleem met een formele klassetup is dat het veronderstelt dat alle kinderen op dezelfde manier leren. Vaak heeft een ADHD-kind meer ruimte nodig in hoe (versus) wat ze bereikt. Bijvoorbeeld, ze moet misschien staan bij haar bureau en in haar eigen tempo werken.

Wat zijn de kenmerken van een gestructureerde klas?
Een goed-gestructureerde klas kan hoogst informeel zijn. Maar het bevat veel aanwijzingen en hulpmiddelen die kinderen helpen hun werk te organiseren en gefocust te blijven. Bijvoorbeeld, de leraar kan kalenders, dagelijkse schema's en opdrachten prominent plaatsen en er vaak naar verwijzen. Kinderen hebben een aangewezen werkplek. Materialen zijn goed georganiseerd - bijv. kunstmaterialen zullen altijd in dezelfde kast bewaard worden; het woordenboek altijd op dezelfde plek op het bureau van de leraar. Korte- en lange-termijnopdrachten worden in hetzelfde hoekje van het bord geschreven.

De structuur moet zich ook uitstrekken naar het persoonlijke gebied van het kind. Bijvoorbeeld, boeken en materialen moeten georganiseerd zijn - en de organisatieprincipes moeten duidelijk zijn. ADHD-kinderen hebben berucht rommelige bureaus. Soms denken ze dat ze organiseren terwijl ze eigenlijk alleen netjes aan het maken zijn - hun boeken in een nette stapel leggen, hun papieren in mappen steken. Maar als de rekenhuiswerk nog in de achterkant van de map zit en het rekenboek onderaan de stapel ligt omdat het toevallig het grootste is, dan heeft het kind eigenlijk geen vooruitgang geboekt naar organisatie. Zelfs als het eindresultaat niet zo netjes is, is het beter om te organiseren volgens consistente principes. Bijvoorbeeld, de huiswerkmap kan georganiseerd zijn in dezelfde volgorde als de schooldag - als Jan rekenen, lezen en aardrijkskunde in die volgorde elke dag heeft, kan zijn huiswerkmap eerst rekenen hebben, dan lezen, dan aardrijkskunde.

Dat brengt een ander punt naar voren. Tijd moet ook goed gestructureerd zijn, dag na dag, week na week, en doorheen het schooljaar. Ideaal volgen lessen elke dag hetzelfde schema: Spelling komt altijd na rekenen. Engels is altijd eerst, enzovoort. In veel scholen is die mate van structuur niet praktisch, maar hoe consistenter het schema, hoe beter voor het ADHD-kind. Hetzelfde geldt voor de week - bijv. verrijkingsactiviteiten als kunst of muziek zullen altijd op donderdagen plaatsvinden.

Een grotere uitdaging is het kind helpen lange periodes te organiseren - een semester, of een schooljaar. ADHD-kinderen neigen tot midseason-dips. Aan het begin van het jaar wordt hun aandacht vastgehouden door de nieuwsgierigheid van de nieuwe klas. Rond april en mei is het einde in zicht en dat helpt hen gefocust te blijven op wat gedaan moet worden. Maar de lange strekking van midwinter tot lente is een tijd waarin ze waarschijnlijker hun weg kwijtraken.

Vanuit het perspectief van ADHD-kinderen is een semester een lange, lange tijd, en het is lastig voor hen om een consistente focus over de lange termijn te behouden. Net als met de klasdag of week, moeten er veel organisatorische aanwijzingen zijn voor het semester en schooljaar. Bijvoorbeeld, een leraar kan een set doelen en mijlpal aan het begin van het semester plaatsen, en ze afvinken naarmate elk behaald wordt. Op dezelfde manier kan men een tijdlijn voor het semester boven het bord hangen, weer speciale data, doelen en mijlpal benadrukken. Een keer per week kan de klas de tijdlijn herzien en afvinken wat bereikt is, en vooruitkijken naar wat nog gedaan moet worden.

Deze externe aanwijzingen helpen compenseren voor de interne organisatieproblemen van het ADHD-kind. Zie ze als de gestreepte lijnen op een snelweg; ze helpen het kind om niet overal heen te dwalen. Tegelijkertijd fungeren ze als modellen die het kind kan gebruiken om zijn eigen organisatiestrategieën te ontwikkelen. Toen we lerden rijden, steunden we zwaar op die strepen. Met de tijd denken we er minder over, maar het helpt nog steeds dat ze er zijn.

Hoe moeten opdrachten gestructureerd zijn?
Omdat kinderen met ADHD moeite hebben met het voltooien van lange takenreeksen, is een goede techniek voor leerkrachten en ouders om ze op te breken in de kleinst mogelijke brokken. Bijvoorbeeld, het is beter om lange huiswerkopdrachten ruim van tevoren te geven en het kind elk dag een beetje te laten doen in plaats van alles tegelijk.

Als het kind een spellinglijst van twintig woorden heeft, is het makkelijker om vier woorden per dag over de week te memoriseren, in plaats van twintig tegelijk. Deze "chunking" strategie geldt ook voor instructies in de klas. Aan het eind van de dag, als de leraar de kinderen vertelt hun boeken weg te doen, huiswerk in hun rugzakken te stoppen, hun jassen te pakken, en in de rij te staan voor afloop, zal het ADHD-kind nog steeds zoeken naar zijn rugzak tot de bel ringt. Maar door deze instructies op te breken in kleine brokken - en ervoor te zorgen dat elk brokje voltooid is voordat je doorgaat naar de volgende - kan de leraar het ADHD-kind helpen gefocust te blijven. De leraar kan zeggen: "Het is tijd om klaar te maken. Doe je boeken weg" - en dan even wachten om te zorgen dat iedereen het gedaan heeft. "Nu je huiswerkopdrachten in je rugzakken." Enzovoort.

Het kan even duren voordat deze instructiestijl van nature komt. En over tijd zou de leraar de lat iets hoger moeten leggen - om twee instructies in plaats van één te geven. Maar deze benadering laat een kind slagen en organisatievaardigheden geleidelijk verwerven, in plaats van overweldigd te zijn aan het begin.

Hoe moet de leraar disciplineren?
Eerst moeten leerkrachten begrijpen dat ADHD-kinderen vaak letterlijk niet beseffen waarom ze in de problemen zitten. Bijvoorbeeld, wanneer de leraar Susan vertelt niet te onderbreken en ze zegt: "Ik deed het niet," klinkt alsof ze twisteert of excuusjes zoekt. Feitelijk kan Susan geen idee hebben dat ze onderbrak. Dus vanuit haar perspectief kan ze niet begrijpen, eerste, waarom ze beschuldigd werd van iets wat ze niet deed, en tweede, waarom de leraar haar niet laat zich verdedigen.

In één studie kregen een groep niet-ADHD kinderen en die met ADHD fictieve scenario's van storend gedrag en werden gevraagd om uit te leggen wat er aan de hand was. Een significant verschil kwam naar voren: Meeste kinderen dachten dat het kind in het voorbeeld kon zijn gedrag controleren als hij koos; die met ADHD dachten dat het fictieve kind niet kon controleren, en identificeerden buitenaardse krachten die het provokeerden - bijv. "Zijn vrienden lasten hem de hele tijd."

Vanuit het perspectief van iemand met ADHD, maakt deze kijk perfecte zin. Ze weten dat ze in veel gevallen hun eigen gedrag niet kunnen controleren. Dus het is niet verrassend dat ze zich vervolgd voelen wanneer een leraar, ouder, of leeftijdsgenoot ze beschuldigt voor hun daden. Als je de schuld kreeg omdat het toevallig regende op je picknick, zou je je ook vervolgd voelen.

In de klas moet de leraar de fijne lijn lopen tussen verantwoordelijkheid en schuld. Het is belangrijk voor de leraar om een gevoel van verantwoordelijkheid over te dragen aan het kind voor zijn daden, en hem te helpen de gevolgen van die daden te begrijpen - maar op een manier die het kind niet laat voelen alsof het vervolgd wordt.

Het is een harde uitdaging. Een manier om het aan te pakken is door de moeilijkheden te erkennen terwijl je vertrouwen uitdrukt in het vermogen van het kind ze te overwinnen en een concrete strategie aanbiedt om dat te doen. Bijvoorbeeld, de leraar kan tegen een kind zeggen: "Ik weet dat het moeilijk is voor je om stil te zitten in de bus. Ik denk dat het makkelijker wordt als je naast me zit zodat ik je kan herinneren om te zitten." Hoewel het resultaat hetzelfde kan zijn, stuurt die benadering een veel positiever boodschap dan het kind simpelweg te vertellen naast je te zitten in de bus.